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【中图分类号】G633.6 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2014）22-0209-02
一、教学过程
1.复习
（1）反函数的概念、反函数求法。
（2）互为反函数的函数定义与域值域的关系。
2.导入新课
先让学生用几何画板画出y=x3的图象，学生纷纷动手，很快画出了函数的图象。
有部分学生发出了惊讶的声音，因为他们得到了如下的图象（图1）：
图1
教师在画出上述图象的学生中选定学组1，将他的屏幕内容通过多媒体系统放到其他同学的屏幕上，很快有学生做出反应。
组2：这是y=x3的反函数y=■的图象。
师：对，但是怎么会得到这个图象，请大家讨论。
（学生展开讨论，但找不出原因。）
师：我们请组1再给大家演示一下，大家帮他找找原因。
（组1将他的制作过程重新重复了一次。）
组3：问题出在他选择的次序不对。
师：哪个次序？
组3：作点B前，选择xA和xA3为B的坐标时，他先选择xA3，后选择xA，作出来的点的坐标为（xA3，xA），而不是（xA，xA3）。
师：是这样吗？我们请组1再做一次。
（这次组1在做的过程中，按xA、xA3的次序选择，果然得到函数y=x3的图象。）
师：看来问题确实是出在这个地方，那么请同学再想想，为什么他采用了错误的次序后，恰好得到了y=x3的反函数y=■的图象呢？
（学生再次陷入思考，一会儿有学生举手。）
师：我们请组4来告诉大家。
组4：因为他这样做，正好是将y=x3上的点B（x，y）的横坐标x与纵坐标y交换，而y=x3的反函数也正好是将x与y交换。
师：完全正确。下面我们进一步研究y=x3的图象及其反函数y=■的图象的关系，同学们能不能看出这两个函数的图象有什么样的关系？
（多数学生回答可由y=x3的图象得到y=■的图象，于是教师进一步追问。）
师：怎么由y=x3的图象得到y=■的图象？
组5：将y=x3的图象上点的横坐标与纵坐标交换，可得到y=■的图象。
师：将横坐标与纵坐标互换？怎么换？
（学生一时未能明白教师的意思，场面一下子冷了下来，教师不得不将问题进一步明确。）
师：我其实是想问大家这两个函数的图象有没有对称关系，有的话是什么样的对称关系？
（学生重新开始观察这两个函数的图象，一会儿有学生举手。）
组6：我发现这两个图象应是关于某条直线对称。
师：能说说是关于哪条直线对称吗？
组6：我还没找出来。
（接下来，教师引导学生利用几何画板找出两函数图象的对称轴，画出如下图形，如图2所示：
图2
学生通过移动点A（点B、C随之移动）后发现，BC的中点M在同一条直线上，这条直线就是两函数图象的对称轴，在追踪M点后，发现中点的轨迹是直线y=x。
组7：y=x3的图象及其反函数y=■的图象关于直线y=x对称。
师：这个结论有一般性吗？其他函数及其反函数的图象，也有这种对称关系吗？
请同学们用其他函数来试一试。
（学生纷纷画出其他函数与其反函数的图象进行验证，最后大家一致得出结论：函数及其反函数的图象关于直线y=x对称。）
还是有部分学生举手，因为他们画出了如下图象（图3）：
图3
教师巡视全班时已经发现这个问题，将这个图象传给全班学生后，几乎所有人都看出了问题所在：图中函数y=x2（x∈R）没有反函数，②也不是函数的图象。
最后教师与学生一起总结：
（1）点（x，y）与点（y，x）关于直线y=x对称；
（2）函数及其反函数的图象关于直线y=x对称。
二、反思与点评
1.顺序的重要性
在开学初，我就教学几何画板4.0的用法，在教函数图象画法的过程中，发现学生根据选定坐标作点时，不太注意选择横坐标与纵坐标的顺序，本课设计起源于此。虽然几何画板4.04中，能直接根据函数解析式画出图象，但这样反而不能揭示图象对称的本质，所以本节课教学中，我有意选择了几何画板4.0进行教学。
2.计算机正确使用
荷兰数学教育家弗赖登塔尔认为，数学学习过程中，可借助于生动直观的形象来引导人们的思想过程，但常常由于图形或想象的错误，使人们的思维误入歧途，因此我们既要借助直观，但又必须在一定条件下摆脱直观而形成抽象概念，要注意过于直观的例子常常会影响学生正确理解比较抽象的概念。
计算机作为一种现代信息技术工具，在直观化方面有很强的表现能力，如在函数的图象、图形变换等方面，利用计算机都可得到其他直观工具不可能有的效果；如果只是为了直观而使用计算机，但不能达到更好地理解抽象概念，促进学生思维的目的的话，这样的教学中，计算机最多只是一种普通的直观工具而已。
在本节课的教学中，计算机更多的是作为学生探索发现的工具，学生不但发现了函数与其反函数图象间的对称关系，而且在更深层次上理解了反函数的概念，对反函数的存在性、反函数的求法等方面也有了更深刻的理解。
当前计算机用于中学数学的主要形式还是以辅助为主，更多的是把计算机作为一种直观工具，有时甚至只是作为电子黑板使用，今后的发展方向应是：将计算机作为学生的认知工具，让学生通过计算机发现探索，甚至利用计算机来做数学，在此过程中更好地理解数学概念，促进数学思维，发展数学创新能力。
3.问题设计的准确性
在引出两个函数图象对称关系的时候，问题设计不甚妥当，本来是想要学生回答两个函数图象对称关系，但学生误以为是问如何由y=x3的图象得到y=■的图象，以致将学生引入歧途。这样的问题在今后的教学中是必须力求避免的。
一、教学过程
1.复习
（1）反函数的概念、反函数求法。
（2）互为反函数的函数定义与域值域的关系。
2.导入新课
先让学生用几何画板画出y=x3的图象，学生纷纷动手，很快画出了函数的图象。
有部分学生发出了惊讶的声音，因为他们得到了如下的图象（图1）：
图1
教师在画出上述图象的学生中选定学组1，将他的屏幕内容通过多媒体系统放到其他同学的屏幕上，很快有学生做出反应。
组2：这是y=x3的反函数y=■的图象。
师：对，但是怎么会得到这个图象，请大家讨论。
（学生展开讨论，但找不出原因。）
师：我们请组1再给大家演示一下，大家帮他找找原因。
（组1将他的制作过程重新重复了一次。）
组3：问题出在他选择的次序不对。
师：哪个次序？
组3：作点B前，选择xA和xA3为B的坐标时，他先选择xA3，后选择xA，作出来的点的坐标为（xA3，xA），而不是（xA，xA3）。
师：是这样吗？我们请组1再做一次。
（这次组1在做的过程中，按xA、xA3的次序选择，果然得到函数y=x3的图象。）
师：看来问题确实是出在这个地方，那么请同学再想想，为什么他采用了错误的次序后，恰好得到了y=x3的反函数y=■的图象呢？
（学生再次陷入思考，一会儿有学生举手。）
师：我们请组4来告诉大家。
组4：因为他这样做，正好是将y=x3上的点B（x，y）的横坐标x与纵坐标y交换，而y=x3的反函数也正好是将x与y交换。
师：完全正确。下面我们进一步研究y=x3的图象及其反函数y=■的图象的关系，同学们能不能看出这两个函数的图象有什么样的关系？
（多数学生回答可由y=x3的图象得到y=■的图象，于是教师进一步追问。）
师：怎么由y=x3的图象得到y=■的图象？
组5：将y=x3的图象上点的横坐标与纵坐标交换，可得到y=■的图象。
师：将横坐标与纵坐标互换？怎么换？
（学生一时未能明白教师的意思，场面一下子冷了下来，教师不得不将问题进一步明确。）
师：我其实是想问大家这两个函数的图象有没有对称关系，有的话是什么样的对称关系？
（学生重新开始观察这两个函数的图象，一会儿有学生举手。）
组6：我发现这两个图象应是关于某条直线对称。
师：能说说是关于哪条直线对称吗？
组6：我还没找出来。
（接下来，教师引导学生利用几何画板找出两函数图象的对称轴，画出如下图形，如图2所示：
图2
学生通过移动点A（点B、C随之移动）后发现，BC的中点M在同一条直线上，这条直线就是两函数图象的对称轴，在追踪M点后，发现中点的轨迹是直线y=x。
组7：y=x3的图象及其反函数y=■的图象关于直线y=x对称。
师：这个结论有一般性吗？其他函数及其反函数的图象，也有这种对称关系吗？
请同学们用其他函数来试一试。
（学生纷纷画出其他函数与其反函数的图象进行验证，最后大家一致得出结论：函数及其反函数的图象关于直线y=x对称。）
还是有部分学生举手，因为他们画出了如下图象（图3）：
图3
教师巡视全班时已经发现这个问题，将这个图象传给全班学生后，几乎所有人都看出了问题所在：图中函数y=x2（x∈R）没有反函数，②也不是函数的图象。
最后教师与学生一起总结：
（1）点（x，y）与点（y，x）关于直线y=x对称；
（2）函数及其反函数的图象关于直线y=x对称。
二、反思与点评
1.顺序的重要性
在开学初，我就教学几何画板4.0的用法，在教函数图象画法的过程中，发现学生根据选定坐标作点时，不太注意选择横坐标与纵坐标的顺序，本课设计起源于此。虽然几何画板4.04中，能直接根据函数解析式画出图象，但这样反而不能揭示图象对称的本质，所以本节课教学中，我有意选择了几何画板4.0进行教学。
2.计算机正确使用
荷兰数学教育家弗赖登塔尔认为，数学学习过程中，可借助于生动直观的形象来引导人们的思想过程，但常常由于图形或想象的错误，使人们的思维误入歧途，因此我们既要借助直观，但又必须在一定条件下摆脱直观而形成抽象概念，要注意过于直观的例子常常会影响学生正确理解比较抽象的概念。
计算机作为一种现代信息技术工具，在直观化方面有很强的表现能力，如在函数的图象、图形变换等方面，利用计算机都可得到其他直观工具不可能有的效果；如果只是为了直观而使用计算机，但不能达到更好地理解抽象概念，促进学生思维的目的的话，这样的教学中，计算机最多只是一种普通的直观工具而已。
在本节课的教学中，计算机更多的是作为学生探索发现的工具，学生不但发现了函数与其反函数图象间的对称关系，而且在更深层次上理解了反函数的概念，对反函数的存在性、反函数的求法等方面也有了更深刻的理解。
当前计算机用于中学数学的主要形式还是以辅助为主，更多的是把计算机作为一种直观工具，有时甚至只是作为电子黑板使用，今后的发展方向应是：将计算机作为学生的认知工具，让学生通过计算机发现探索，甚至利用计算机来做数学，在此过程中更好地理解数学概念，促进数学思维，发展数学创新能力。
3.问题设计的准确性
在引出两个函数图象对称关系的时候，问题设计不甚妥当，本来是想要学生回答两个函数图象对称关系，但学生误以为是问如何由y=x3的图象得到y=■的图象，以致将学生引入歧途。这样的问题在今后的教学中是必须力求避免的。