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摘要：在加快建设“数字中国”“中国教育现代化2035”政策背景下，我国数字素养教育势在必行，而它与传统学科课程的融合正成为新趋向。该文立足外语教师教学角度，在教学内容与教学方法两个层面上，探讨数字素养教育与外语教育两者有机融合的路径与方法，以实现学生数字素养与外语素养的综合提升与协同发展。在教学内容上，结合数字能力整合模型，围绕外语学习的目标、主题与文本，对接与融通数字素养中的基础技能、应用策略与思维态度三方面内容;在教学方法上，提倡“双向迁移”与“双重实践”的方法。外语教师作为两者融合的主体中介，应自觉加快自身“数字在地化”进程，切实系统提升自身数字素养，使它在外语教学实践中得到创造性转化。
关键词：数字素养;数字素养教育;外语教育;媒介素养
中图分类号：G434
文献标识码：A
一、融合的背景
目前，数字基础设施日臻完善，Web 2.0工具广泛普及，数字媒介业已深度嵌入现实生活，当前社会各领域正在经历深刻的数字化转型。这一新型“社会技术现实”（Socio-technical Reality）[1]，要求人们具备相应的知能结构、思维模式与价值观念。在此背景下， “数字素养”（Digital Literacy）概念应时而生，这是既往“媒介素养” “计算机素养”“信息素养”等概念在数字环境下的新延伸与新表述。有关“数字素养”概念，阿尔卡尔（YoramEshet-Alkalai）曾构建出相对全面的框架，包括以下构成部分：图片一视觉素养（Photo-Visual Literacy），即解读视觉表征的能力;再生产素养（ReproductionLiteracy），即对数字信息复制与再造的能力;分支素养（Branching Literacy），即通过非线性超文本导航建构知识的能力;信息素养（Information Literacy），即对信息加以批判性思考的能力;社会一情感素养（Socio-Emotional Literacy），即凭借数字通讯手段共享知识与交流沟通的能力[2]。概而言之，数字素养在本质上是数字时代下的媒介素养与信息素养，包括各式各样在数字环境中行之有效的知识、技术、策略以及相应的思维方式与实践态度。
近年来，欧盟把数字素养视为公民新基本能力之一，着手实施“数字素养项目”（A Project on DigitalCompetence， DIGCOMP），建立了结构化、体系化的数字素养框架[3]。欧盟理事会多次强调，应重视教育系统对提高公民数字素养的重要作用[4]。再如，澳大利亚政府投入240亿美元进行数字教育革命，旨在提高教师和学校领导的数字素养，并为9-12岁学生每人配备一台笔记本电脑[5]。国内，在加快建设“数字中国”背景下，在“互联网 ”环境下教育数字化发展新趋势中，如何提升师生数字素养的问题已成为教育领域的重点关切。2019年，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，提出“加快信息化时代教育变革”战略任务，进一步凸显信息技术对培养模式改革的助推作用，而相关人员较高的数字素养构成其不可或缺的“软支撑”，相关教育培训的实施则是题中应有之义。总之，数字素养教育的研究与实践正愈益受到各国重视，乃至被提升到国家战略竞争力的重要地位。
那么，如何实施数字素养教育呢？在当前多元的数字素养教育供给途径中，学校教育仍是最重要的一种。在以学校为主体的数字素养教育中，一般存在两种课程模式：一是显性的独立课程，即专项的数字素养课程，它与其他课程并列于学校课程设置中;二是隐性的融合课程，即将数字素养教育内容融入其他课程内容，起一石二鸟之效[6]。数字素养教育与传统学科课程融合正成为众多学科课程发展新趋向，国内相关探讨日渐活跃，如数字素养教育与艺术教育融合研究[7]、视觉素养教育（数字素养教育之一）与语文课程整合研究[8]等。
从世界范围来看，在隐性融合式教育中，数字素养教育与语言教育融合的研究与实践颇为突出。在美国国家课程文件里，英语语言艺术（English Language Arts）是（数字）媒介素养被最频繁提及的学科领域之一[9]。数字素养与语言素养关系密切：印刷时代的“媒介素养”原本是指文字读写能力，亦即应对印刷物上字词的能力，它建立在纸媒读写活动基础上;数字时代的“媒介素养”（数字素养）在内涵上已远为丰富复杂，但文字读写能力仍是核心内容。不论是超文本小说（Hypertext Fiction）的编码与解码，还是各式各样自媒体信息的生产与接受，都离不开基本语言素养。媒介素养教育专家瑞妮·霍布斯（Renee Hobbs）指出，越來越多的学者认识到：各类媒介产品都是向读者传达意义的“文本”[10]。依据该观点，在语文课程（母语或外语课程）中，我们应拓宽“文本”范围，不再以传统纸媒文本为限，须加大数字文本引入力度。在国内已有一批先行者如邵燕君、单小曦等，率先将数字文学引入文学教育。放眼世界，欧洲正基于数字素养视角进行外语教学创新实践，建立数字素养培养和外语水平提高相结合的教学模式[11]。
总之，在加快建设“数字中国”与“中国教育现代化2035”战略规划的背景下，以学校为主体的数字素养教育势在必行，而它与外语教育的融合是可能、有效且符合当前实际的途径。目前，立足于我国国情的数字素养教育与外语教学实践整合的研究尚告缺失。有鉴于此，下一步须运用我国学者在数字素养模型构建上的相关成果，着重探索两者机融合的路径与方法，实现学生数字素养与外语素养的综合提升与协同发展。
二、融合的路径
（一）在教学内容上融合
在参考与整合欧美国家数字素养模型与相关文献基础上，我国学者构建出适用于教育领域的多层次、体系化的数字能力整合模型。围绕学习与教学目标，这一模型将数字能力各构成要素重新整合为三个领域：第一，工具性知识与技能;第二，高级知识和技能;第三，应用态度。第一方面属于基础技能层面，如操作性知识与技能等;第二方面属于应用和策略层面，如交流协作、信息管理、有意义参与等;第三方面属于引导技能应用的态度与思维层面，如跨文化、批判性、创新性、自主性等[12]。该模型为数字素养教育融入外语教育提供了重要指南。我们据此明确了在教学内容上实现两者融合的路径，即将前述整合模型三个领域构成要素融入外语教学内容，与外语学习中具体的目标、主题与文本相结合。在教学内容融合设计上，既要遵循从“工具/功能”“应用/策略”到“态度/思维”的能力发展阶序，以及每一领域内的等级递进;也要考虑它与外语教学内容相关性、适切性，避免削足适履。 首先，在工具/功能层面，结合外语学习目标任务，引入“工具性知识和技能”学习内容。譬如，针对外语知识点或课程主题，学生可以借助哪些数字媒介获取有效信息，在数字化环境下可以运用哪些新型学习方式（如移动学习、泛在学习、定制式学习等）。教师依据语言学习规律与特点，向学生介绍相关数字化学习工具、学习平台与学习方式的形态特点、操作知识、优缺利弊及修正方向，为其以新媒介与新方式自主学习外语奠定一定基础。其次，在应用/策略层面，有了前述先决条件，教师要围绕外语学习具体任务，灵活实施“高级知识和技能”教育，提升学生在外语学习中利用数字化工具来解决问题的自觉意识与实践能力，尤其是定位、收集、管理、传播与创制数字信息的能力。譬如，引导学生使用数字化工具检索与归整优质外语教学资源，包括素材资源、课件资源与网络课程资源等。这不仅强化了学生“个人定位”“注重目标的有效性”“跨渠道比较”等诸种数字信息能力[13]，培养他们线上协作探究、观点协商、资源共享的意识，也极大扩充了外语学习资源。同时，鼓励学生将传统课堂上获取的知识信息转化为数字化资源，通过恰当的新媒介形式（如微博、微信、视频播客等）分享于网络空间。最后，在态度/思维层面，从外语学习主题与问题出发去对接“应用态度”相关内容，将其中跨文化交流能力、批判能力、创新能力等培养内容融入外语课程。由于“应用态度”领域较为开放，所以两者在该层次上的融合并无一定之规与确切办法，有赖教师灵活设计与合理规划，寻找到两者之间恰当“融点”（Integrating Point）。拿批判性思考（CriticalThinking）来说，它不仅一直是数字素养的核心内容，也长期被列入各专业培养目标，此即彼此对接的重要“融点”。立足该“融点”，深掘两端各自教学内容，寻找两者交叠或相近部分，再予以嵌合与融通。以笔者所在院系的“西班牙语报刊选读”课为例，通过带领学生阅读西班牙与拉美地区新闻报刊（最好是新闻网站或数字化报刊），一方面帮助他们掌握新闻西语表达规则，了解重要西语报刊立场，进一步认识西语地区政治、经济和文化现况;另一方面引导学生对报刊信息展开媒介批评，帮助他们区辨事实与意见，注意叙述视角是否平衡，留意制作主体与信息来源，细察措辞是否夸大，等等。易言之，在課程定位上， “西班牙语报刊选读”课并不是一门单纯的语言技能训练课程，不只是强调提高学生综合西语素养，还包括数字素养培养目标，增强辨识、反思、批判媒介与信息的能力。总之，在设计与规划融入式课程教学内容时，既要以科学系统的数字素养框架为参照，做到心中有“数”;也要将数字素养教育切实建立在外语学科教学活动基础之上，勿失语言根本。
此外，实现数字素养教育与外语教育在教学内容上有机融合的一个直接路径，就是增设外语“数字文学”教学内容，向学生讲授基于数字技术与数字格式创作的外语文学作品，如迈克尔·乔伊斯（Michael Joyce）的《下午，一则故事》（Afternoon，astory）等经典外语超文本文学（Hypertext Literature），帮助学生掌握这类新型文学的文本特征（如交互性、多媒体性等）、生成程序、解码策略及文化逻辑。因为此类文本的“文学性”与“数字性”具有同一性;所以增补该教学内容，既是对传统外语文学课程的重要补充，以反映外国文学与文化在数字时代的变貌;更可直接提升数字文本批评鉴赏能力，把握超文本非线性（Non-linear）或多线性（Multi-linear）的技术特征与思维特点。
（二）在教学方法上融合
张艳秋根据国外主流媒介教育经验，总结出两种主要教学方法：文本分析（Textual Analysis）与媒介创作（Production）;前者侧重于“思”，注重媒介文本分析能力;后者侧重于“做”，突出媒介文本创制技术。思与做不可分割，互为补充，彼此促进[14]。基于以上两点，我们归纳出“双向迁移”与“双重实践”两种融合式教学方法，借此助推数字素养教育融入外语教育。
第一，双向迁移（Bidirectional Transfer），即立足外语文本分析活动，在“外语教育”与“数字素养教育”之间进行学习迁移，以期在知识往复之中完成两者的贯通与谐振。一方面，从外语素养向数字素养迁移：将传统外语文本分析方法拓展到对数字文本的理解上，培养学生对数字文本的理性批判能力与审美鉴赏能力。譬如，传统外语文本细读（Close Reading）方法对于学生理解赛博文本（Cybertext）仍是必要基础;西方后现代写作理论知识亦可延伸到对超文本小说的理解上。另一方面，从数字素养向外语素养迁移：将数字文本解码策略运用到传统外语文本学习中，激发学生对传统文本的重新审视。举例来说，对形形色色数字文本的批判方法（奠基于“文化研究”的批判方法），如针对网络游戏文本的后殖民分析视角，可供学生转向对西方传统文学建构的“东方”刻板形象的洞察与批判。此外， “双向迁移”时常是同一的，即蕴含在同一文本与同一过程中。结合以上两面，笔者以西语文学教学为例，科塔萨尔的西语小说《跳房子》被视为超文本先声，一种“原型超本文”。考斯基马（Raine Koskimaa）指出，《跳房子》阅读方式与审美体验非常接近数字文本，它具有“遍历”（Traversal）特点，打破线性阅读顺序，且有“导航”设计[15]。因此，教师可自然地引领学生由《跳房子》阅读知识向超文本理论迁移。反之亦然，有关超本文非序列性与交互性的知识与体验，有助于学生重新激活这部上世纪中期的作品。在知识来回迁移之间，可实现学生外语素养与数字素养双向提升和跃迁。
第二，双重实践（Dual Practice），由“媒介创作”延伸而来，凸显学习的实践性与体验性。媒介创作是欧洲国家实施媒介素养教育的主流教学方法，形式是教师带领学生利用媒介工具创制媒介文本，在动手实践中了解媒介活动，具有“做中学”（Learning by Doing）优势。笔者在媒介创作基础上提出“数字实践”（Digital Practice），既为切合本文“数字”题旨，更为扩大学生能“做”范围。它除了数字媒介（文本）创作活动，还包括一切基于数字设备的现实实践等。循此， “双重实践”作为一种教学方法，指的是外语实践与数字实践在教学活动中的双重展开与有机融合。譬如，引导学生利用数字化工具与多媒体资源，创造性地将自己的外语写作或外语会话情境等制成数字文本，选择恰当的网络途径与媒介形式发布并交流沟通（如在线学习社区），这一过程即是双重实践整合、双重体验结合的过程。通过亲身参与来熟悉数字文本生产活动，对学习社区的场域规则、组织形态及互动模式获得“入场”式领会。 此外，在数字化社会技术现实下，学生日常实践经验早已不再囿于单一物理空间，而是常态化地展开于线上与线下、虚拟与现实的多元动态交融。同时， “互联网 教育”的跨界融合，以及虚实融合的智能社会空间的生成，催生了线上线下融合的教育服务业态[16]。据此，正规教育供给渠道中的外语教育也不应局限于传统硬载体——原子、纸介质、物理环境及现场传输，而是走向线上线下、课内课外融合式教学（Integrated Teaching）、混搭式教学（Mix Pedagogy）等，这种教学方式的优化与转型本身即可助推数字素养教育与外语教育两相融合。
三、融合的主体中介：教师的“数字在地化”
前述融合路径并不自然形成，而是经由教师主体中介。外语教师数字素养的高低直接影响数字素养教育与外语教育融合实践的深度、广度及效度。但当前面临的一个现实矛盾是，诸多外语教师尚属“数字移民”（Digital Immigrants），正在学着适应新的媒介环境与技术现实，与数字时代发展新况尚不协调;而其学生却是“数字土著”（Digital Natives）或日“网络一代”，习惯于数字化生存。两者间的差别与矛盾在疫情特殊境况下的在线教育中得到一定暴露。
（一）“数字在地化”概念内涵
马克·普伦斯基（Marc Prensky）指出，数字移民正像所有移民一样，在适应新环境与学习新语言过程中，总是保留着根植于过去经验的“口音”，这被称为“数字移民口音”（Digital ImmigrantAccent）。这种“口音”表现的例子不胜枚举，譬如需要打印出电脑中的文件来编辑它，而不是在屏幕上编辑。普伦斯基认为，当前教育面对的最大问题是数字移民去教数字土著[17]。更有甚者，少数教师成了前数字时代（Pre-digital Times）的“遗民”，坚称唯过去“口音”才属正确。他们对数字媒介缺乏开放心态，强烈表现出拒绝“归化”的保守态度。当前，数字素养教育与外语教育融合实践所依赖的教学主体，正是带着前数字时代“口音”与旧习的数字移民。外语教师数字素养不足是制约隐性模式下跨课程融合的关键因素。
外语教师须正视前述矛盾与问题，深刻认识自身数字素养的欠缺，自觉加快“数字在地化（DigitalLocalization）”进程。在本文中， “数字在地化”指的是数字移民对数字世界的适应、对数字语言的掌握以及与数字发展的协调，在数字化新生态下落地生根并融人数字土著。外语教师将自身“数字在地化”的过程是逐步内化到数字世界的过程，其必由之路便是获得较为全面而高阶的数字素养。这要求外语教师由被动适应转向主动参与，积极完善有关数字媒介的知识结构与实践技能。普伦斯基认为，数字土著一代有其独特的思维方式，他们发展出了跳跃的“超文本思维”（Hypertext Minds）。其认知结构是平行的，而不是连续线性的[18]。据此，外语教师还须在数字实践经验基础上形成相应的新思维模式，自觉反思单一线性、中心化、等级化的“树状”思想形态，转而适应德勒兹（Gilles Deleuze）所谓的“块茎”（Rhizome）模式[19]。依托数字媒介的超文本形态正是块茎式样态，呈现开放、动态、无中心、多向连接的网状。外语教师需要熟悉并擅于这种超文本化、块茎化思维方式。只有通过前述努力，教师才能弥合信息技术变革进程造成的“此岸”（数字移民）与“彼岸”（数字土著）间的隔膜，探寻到与学生有效对话的原理与策略。
（二）“数字在地化”举隅：离心定位
外语教师有其特定身份，这由现实具体的教学关系所决定，根植于师生相互作用的外语教学活动。因此，在探讨外语教师“数字在地化”时，不能只把教师预设为一般抽象的“数字移民”，须具体结合外语教学实际，落实在师生现实联系中。外语教师的“数字在地化”不仅要求其具有较为全面而高阶的数字素养，还须使之整合进外语教学理念、外语学科教学知识、教学设计方法中， “下沉”到教学活动每一细部，创新性地转化在教学模式与师生关系的重构上，以应合数字化语境中的外语教育。简言之，外语教师个人数字素养要在外语教育领域中得到具体的思维表现与实践体现、延伸拓展与创造转化。譬如，外语教师应在教学活动中重新分配自身位置——离心定位（Exocentric Positionality），符合信息技术变革下的新型师生关系与教学结构。在传统教学活动中，教师位居中心，扮演介入教材与学生之间的解释者，通常被视作知识权威来源。教师就外语文本做出的语音示范、语义解释、文本阐发及文化理解，近乎成为学生的唯一衡准。当代信息技术正在瓦解该模式赖以存在的前提，使其加速走向式微。以教师为中心的“解释模式”（Explicative Order）[20]既有违学生日常数字体验，更与数字时代的文化逻辑与价值观念极不协调。首先，数字媒介深度嵌入学习活动，学校与教师早已不复是信息的中心源头。其次，数字媒介的交互性特征预设了平等对话关系，这要求“智性平等”成为教育活动前提。有鉴于此，外语教师需要重设自身在教学活动结构关系中的位置，为自身做出离心定位;在课堂上完成角色转变，以引导、带动、督促与组织为主，与学生结成伙伴关系;师生互为有知与无知，超越“解释模式”。如果以教师解释为中心的本质没有改变，那么不论对数字化教学手段如何熟稔，也只是数字素养的初级层次;由此奠基的在线教育不论如何迅速普及，也只是“在线教育的初级形态”[21]。而前述“离心定位”本身即可视为高层次数字素养在教学主体上的自觉体现与创造性转化——由知识技能向思维观念跃迁，并融入学科教学知识与实践。
四、结语
在当前数字时代，公民数字素养在西方各国已受到相当重视，相关教育项目实施有年。在中国教育现代化背景下，我国数字素养教育势必得到充分加强，而其融入语言课程当属意料中事。站在教师角度，我们不仅要在教学内容与教学方法上寻找融通两者的有效路径，在每一细微“融点”上下足功夫;更需要系统提升自身数字素养，适应未来数字发展趋势与新型教育服务业态，使数字时代的知识、技能与思维观念融入学科教学知识与教学实践活动，反推教学模式改革，形成教学创新成果。在数字素养融入外语教育方面，我们仍有一段较长路途要走，不仅要继续加大数字设施投入，更需要教育管理者的顶层设计，确立相应的培养方案与评价机制等。此外，还应加强与信息媒介技術等相关领域的合作发展与协同创新，吸收转化发达国家基于数字素养视角展开外语教育的先进原理与典范经验。 参考文献：
[l]Meyers E M，Erickson l，et al.Digital literacy and informallearning environments：an introduCtion [J].Learning Media
关键词：数字素养;数字素养教育;外语教育;媒介素养
中图分类号：G434
文献标识码：A
一、融合的背景
目前，数字基础设施日臻完善，Web 2.0工具广泛普及，数字媒介业已深度嵌入现实生活，当前社会各领域正在经历深刻的数字化转型。这一新型“社会技术现实”（Socio-technical Reality）[1]，要求人们具备相应的知能结构、思维模式与价值观念。在此背景下， “数字素养”（Digital Literacy）概念应时而生，这是既往“媒介素养” “计算机素养”“信息素养”等概念在数字环境下的新延伸与新表述。有关“数字素养”概念，阿尔卡尔（YoramEshet-Alkalai）曾构建出相对全面的框架，包括以下构成部分：图片一视觉素养（Photo-Visual Literacy），即解读视觉表征的能力;再生产素养（ReproductionLiteracy），即对数字信息复制与再造的能力;分支素养（Branching Literacy），即通过非线性超文本导航建构知识的能力;信息素养（Information Literacy），即对信息加以批判性思考的能力;社会一情感素养（Socio-Emotional Literacy），即凭借数字通讯手段共享知识与交流沟通的能力[2]。概而言之，数字素养在本质上是数字时代下的媒介素养与信息素养，包括各式各样在数字环境中行之有效的知识、技术、策略以及相应的思维方式与实践态度。
近年来，欧盟把数字素养视为公民新基本能力之一，着手实施“数字素养项目”（A Project on DigitalCompetence， DIGCOMP），建立了结构化、体系化的数字素养框架[3]。欧盟理事会多次强调，应重视教育系统对提高公民数字素养的重要作用[4]。再如，澳大利亚政府投入240亿美元进行数字教育革命，旨在提高教师和学校领导的数字素养，并为9-12岁学生每人配备一台笔记本电脑[5]。国内，在加快建设“数字中国”背景下，在“互联网 ”环境下教育数字化发展新趋势中，如何提升师生数字素养的问题已成为教育领域的重点关切。2019年，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，提出“加快信息化时代教育变革”战略任务，进一步凸显信息技术对培养模式改革的助推作用，而相关人员较高的数字素养构成其不可或缺的“软支撑”，相关教育培训的实施则是题中应有之义。总之，数字素养教育的研究与实践正愈益受到各国重视，乃至被提升到国家战略竞争力的重要地位。
那么，如何实施数字素养教育呢？在当前多元的数字素养教育供给途径中，学校教育仍是最重要的一种。在以学校为主体的数字素养教育中，一般存在两种课程模式：一是显性的独立课程，即专项的数字素养课程，它与其他课程并列于学校课程设置中;二是隐性的融合课程，即将数字素养教育内容融入其他课程内容，起一石二鸟之效[6]。数字素养教育与传统学科课程融合正成为众多学科课程发展新趋向，国内相关探讨日渐活跃，如数字素养教育与艺术教育融合研究[7]、视觉素养教育（数字素养教育之一）与语文课程整合研究[8]等。
从世界范围来看，在隐性融合式教育中，数字素养教育与语言教育融合的研究与实践颇为突出。在美国国家课程文件里，英语语言艺术（English Language Arts）是（数字）媒介素养被最频繁提及的学科领域之一[9]。数字素养与语言素养关系密切：印刷时代的“媒介素养”原本是指文字读写能力，亦即应对印刷物上字词的能力，它建立在纸媒读写活动基础上;数字时代的“媒介素养”（数字素养）在内涵上已远为丰富复杂，但文字读写能力仍是核心内容。不论是超文本小说（Hypertext Fiction）的编码与解码，还是各式各样自媒体信息的生产与接受，都离不开基本语言素养。媒介素养教育专家瑞妮·霍布斯（Renee Hobbs）指出，越來越多的学者认识到：各类媒介产品都是向读者传达意义的“文本”[10]。依据该观点，在语文课程（母语或外语课程）中，我们应拓宽“文本”范围，不再以传统纸媒文本为限，须加大数字文本引入力度。在国内已有一批先行者如邵燕君、单小曦等，率先将数字文学引入文学教育。放眼世界，欧洲正基于数字素养视角进行外语教学创新实践，建立数字素养培养和外语水平提高相结合的教学模式[11]。
总之，在加快建设“数字中国”与“中国教育现代化2035”战略规划的背景下，以学校为主体的数字素养教育势在必行，而它与外语教育的融合是可能、有效且符合当前实际的途径。目前，立足于我国国情的数字素养教育与外语教学实践整合的研究尚告缺失。有鉴于此，下一步须运用我国学者在数字素养模型构建上的相关成果，着重探索两者机融合的路径与方法，实现学生数字素养与外语素养的综合提升与协同发展。
二、融合的路径
（一）在教学内容上融合
在参考与整合欧美国家数字素养模型与相关文献基础上，我国学者构建出适用于教育领域的多层次、体系化的数字能力整合模型。围绕学习与教学目标，这一模型将数字能力各构成要素重新整合为三个领域：第一，工具性知识与技能;第二，高级知识和技能;第三，应用态度。第一方面属于基础技能层面，如操作性知识与技能等;第二方面属于应用和策略层面，如交流协作、信息管理、有意义参与等;第三方面属于引导技能应用的态度与思维层面，如跨文化、批判性、创新性、自主性等[12]。该模型为数字素养教育融入外语教育提供了重要指南。我们据此明确了在教学内容上实现两者融合的路径，即将前述整合模型三个领域构成要素融入外语教学内容，与外语学习中具体的目标、主题与文本相结合。在教学内容融合设计上，既要遵循从“工具/功能”“应用/策略”到“态度/思维”的能力发展阶序，以及每一领域内的等级递进;也要考虑它与外语教学内容相关性、适切性，避免削足适履。 首先，在工具/功能层面，结合外语学习目标任务，引入“工具性知识和技能”学习内容。譬如，针对外语知识点或课程主题，学生可以借助哪些数字媒介获取有效信息，在数字化环境下可以运用哪些新型学习方式（如移动学习、泛在学习、定制式学习等）。教师依据语言学习规律与特点，向学生介绍相关数字化学习工具、学习平台与学习方式的形态特点、操作知识、优缺利弊及修正方向，为其以新媒介与新方式自主学习外语奠定一定基础。其次，在应用/策略层面，有了前述先决条件，教师要围绕外语学习具体任务，灵活实施“高级知识和技能”教育，提升学生在外语学习中利用数字化工具来解决问题的自觉意识与实践能力，尤其是定位、收集、管理、传播与创制数字信息的能力。譬如，引导学生使用数字化工具检索与归整优质外语教学资源，包括素材资源、课件资源与网络课程资源等。这不仅强化了学生“个人定位”“注重目标的有效性”“跨渠道比较”等诸种数字信息能力[13]，培养他们线上协作探究、观点协商、资源共享的意识，也极大扩充了外语学习资源。同时，鼓励学生将传统课堂上获取的知识信息转化为数字化资源，通过恰当的新媒介形式（如微博、微信、视频播客等）分享于网络空间。最后，在态度/思维层面，从外语学习主题与问题出发去对接“应用态度”相关内容，将其中跨文化交流能力、批判能力、创新能力等培养内容融入外语课程。由于“应用态度”领域较为开放，所以两者在该层次上的融合并无一定之规与确切办法，有赖教师灵活设计与合理规划，寻找到两者之间恰当“融点”（Integrating Point）。拿批判性思考（CriticalThinking）来说，它不仅一直是数字素养的核心内容，也长期被列入各专业培养目标，此即彼此对接的重要“融点”。立足该“融点”，深掘两端各自教学内容，寻找两者交叠或相近部分，再予以嵌合与融通。以笔者所在院系的“西班牙语报刊选读”课为例，通过带领学生阅读西班牙与拉美地区新闻报刊（最好是新闻网站或数字化报刊），一方面帮助他们掌握新闻西语表达规则，了解重要西语报刊立场，进一步认识西语地区政治、经济和文化现况;另一方面引导学生对报刊信息展开媒介批评，帮助他们区辨事实与意见，注意叙述视角是否平衡，留意制作主体与信息来源，细察措辞是否夸大，等等。易言之，在課程定位上， “西班牙语报刊选读”课并不是一门单纯的语言技能训练课程，不只是强调提高学生综合西语素养，还包括数字素养培养目标，增强辨识、反思、批判媒介与信息的能力。总之，在设计与规划融入式课程教学内容时，既要以科学系统的数字素养框架为参照，做到心中有“数”;也要将数字素养教育切实建立在外语学科教学活动基础之上，勿失语言根本。
此外，实现数字素养教育与外语教育在教学内容上有机融合的一个直接路径，就是增设外语“数字文学”教学内容，向学生讲授基于数字技术与数字格式创作的外语文学作品，如迈克尔·乔伊斯（Michael Joyce）的《下午，一则故事》（Afternoon，astory）等经典外语超文本文学（Hypertext Literature），帮助学生掌握这类新型文学的文本特征（如交互性、多媒体性等）、生成程序、解码策略及文化逻辑。因为此类文本的“文学性”与“数字性”具有同一性;所以增补该教学内容，既是对传统外语文学课程的重要补充，以反映外国文学与文化在数字时代的变貌;更可直接提升数字文本批评鉴赏能力，把握超文本非线性（Non-linear）或多线性（Multi-linear）的技术特征与思维特点。
（二）在教学方法上融合
张艳秋根据国外主流媒介教育经验，总结出两种主要教学方法：文本分析（Textual Analysis）与媒介创作（Production）;前者侧重于“思”，注重媒介文本分析能力;后者侧重于“做”，突出媒介文本创制技术。思与做不可分割，互为补充，彼此促进[14]。基于以上两点，我们归纳出“双向迁移”与“双重实践”两种融合式教学方法，借此助推数字素养教育融入外语教育。
第一，双向迁移（Bidirectional Transfer），即立足外语文本分析活动，在“外语教育”与“数字素养教育”之间进行学习迁移，以期在知识往复之中完成两者的贯通与谐振。一方面，从外语素养向数字素养迁移：将传统外语文本分析方法拓展到对数字文本的理解上，培养学生对数字文本的理性批判能力与审美鉴赏能力。譬如，传统外语文本细读（Close Reading）方法对于学生理解赛博文本（Cybertext）仍是必要基础;西方后现代写作理论知识亦可延伸到对超文本小说的理解上。另一方面，从数字素养向外语素养迁移：将数字文本解码策略运用到传统外语文本学习中，激发学生对传统文本的重新审视。举例来说，对形形色色数字文本的批判方法（奠基于“文化研究”的批判方法），如针对网络游戏文本的后殖民分析视角，可供学生转向对西方传统文学建构的“东方”刻板形象的洞察与批判。此外， “双向迁移”时常是同一的，即蕴含在同一文本与同一过程中。结合以上两面，笔者以西语文学教学为例，科塔萨尔的西语小说《跳房子》被视为超文本先声，一种“原型超本文”。考斯基马（Raine Koskimaa）指出，《跳房子》阅读方式与审美体验非常接近数字文本，它具有“遍历”（Traversal）特点，打破线性阅读顺序，且有“导航”设计[15]。因此，教师可自然地引领学生由《跳房子》阅读知识向超文本理论迁移。反之亦然，有关超本文非序列性与交互性的知识与体验，有助于学生重新激活这部上世纪中期的作品。在知识来回迁移之间，可实现学生外语素养与数字素养双向提升和跃迁。
第二，双重实践（Dual Practice），由“媒介创作”延伸而来，凸显学习的实践性与体验性。媒介创作是欧洲国家实施媒介素养教育的主流教学方法，形式是教师带领学生利用媒介工具创制媒介文本，在动手实践中了解媒介活动，具有“做中学”（Learning by Doing）优势。笔者在媒介创作基础上提出“数字实践”（Digital Practice），既为切合本文“数字”题旨，更为扩大学生能“做”范围。它除了数字媒介（文本）创作活动，还包括一切基于数字设备的现实实践等。循此， “双重实践”作为一种教学方法，指的是外语实践与数字实践在教学活动中的双重展开与有机融合。譬如，引导学生利用数字化工具与多媒体资源，创造性地将自己的外语写作或外语会话情境等制成数字文本，选择恰当的网络途径与媒介形式发布并交流沟通（如在线学习社区），这一过程即是双重实践整合、双重体验结合的过程。通过亲身参与来熟悉数字文本生产活动，对学习社区的场域规则、组织形态及互动模式获得“入场”式领会。 此外，在数字化社会技术现实下，学生日常实践经验早已不再囿于单一物理空间，而是常态化地展开于线上与线下、虚拟与现实的多元动态交融。同时， “互联网 教育”的跨界融合，以及虚实融合的智能社会空间的生成，催生了线上线下融合的教育服务业态[16]。据此，正规教育供给渠道中的外语教育也不应局限于传统硬载体——原子、纸介质、物理环境及现场传输，而是走向线上线下、课内课外融合式教学（Integrated Teaching）、混搭式教学（Mix Pedagogy）等，这种教学方式的优化与转型本身即可助推数字素养教育与外语教育两相融合。
三、融合的主体中介：教师的“数字在地化”
前述融合路径并不自然形成，而是经由教师主体中介。外语教师数字素养的高低直接影响数字素养教育与外语教育融合实践的深度、广度及效度。但当前面临的一个现实矛盾是，诸多外语教师尚属“数字移民”（Digital Immigrants），正在学着适应新的媒介环境与技术现实，与数字时代发展新况尚不协调;而其学生却是“数字土著”（Digital Natives）或日“网络一代”，习惯于数字化生存。两者间的差别与矛盾在疫情特殊境况下的在线教育中得到一定暴露。
（一）“数字在地化”概念内涵
马克·普伦斯基（Marc Prensky）指出，数字移民正像所有移民一样，在适应新环境与学习新语言过程中，总是保留着根植于过去经验的“口音”，这被称为“数字移民口音”（Digital ImmigrantAccent）。这种“口音”表现的例子不胜枚举，譬如需要打印出电脑中的文件来编辑它，而不是在屏幕上编辑。普伦斯基认为，当前教育面对的最大问题是数字移民去教数字土著[17]。更有甚者，少数教师成了前数字时代（Pre-digital Times）的“遗民”，坚称唯过去“口音”才属正确。他们对数字媒介缺乏开放心态，强烈表现出拒绝“归化”的保守态度。当前，数字素养教育与外语教育融合实践所依赖的教学主体，正是带着前数字时代“口音”与旧习的数字移民。外语教师数字素养不足是制约隐性模式下跨课程融合的关键因素。
外语教师须正视前述矛盾与问题，深刻认识自身数字素养的欠缺，自觉加快“数字在地化（DigitalLocalization）”进程。在本文中， “数字在地化”指的是数字移民对数字世界的适应、对数字语言的掌握以及与数字发展的协调，在数字化新生态下落地生根并融人数字土著。外语教师将自身“数字在地化”的过程是逐步内化到数字世界的过程，其必由之路便是获得较为全面而高阶的数字素养。这要求外语教师由被动适应转向主动参与，积极完善有关数字媒介的知识结构与实践技能。普伦斯基认为，数字土著一代有其独特的思维方式，他们发展出了跳跃的“超文本思维”（Hypertext Minds）。其认知结构是平行的，而不是连续线性的[18]。据此，外语教师还须在数字实践经验基础上形成相应的新思维模式，自觉反思单一线性、中心化、等级化的“树状”思想形态，转而适应德勒兹（Gilles Deleuze）所谓的“块茎”（Rhizome）模式[19]。依托数字媒介的超文本形态正是块茎式样态，呈现开放、动态、无中心、多向连接的网状。外语教师需要熟悉并擅于这种超文本化、块茎化思维方式。只有通过前述努力，教师才能弥合信息技术变革进程造成的“此岸”（数字移民）与“彼岸”（数字土著）间的隔膜，探寻到与学生有效对话的原理与策略。
（二）“数字在地化”举隅：离心定位
外语教师有其特定身份，这由现实具体的教学关系所决定，根植于师生相互作用的外语教学活动。因此，在探讨外语教师“数字在地化”时，不能只把教师预设为一般抽象的“数字移民”，须具体结合外语教学实际，落实在师生现实联系中。外语教师的“数字在地化”不仅要求其具有较为全面而高阶的数字素养，还须使之整合进外语教学理念、外语学科教学知识、教学设计方法中， “下沉”到教学活动每一细部，创新性地转化在教学模式与师生关系的重构上，以应合数字化语境中的外语教育。简言之，外语教师个人数字素养要在外语教育领域中得到具体的思维表现与实践体现、延伸拓展与创造转化。譬如，外语教师应在教学活动中重新分配自身位置——离心定位（Exocentric Positionality），符合信息技术变革下的新型师生关系与教学结构。在传统教学活动中，教师位居中心，扮演介入教材与学生之间的解释者，通常被视作知识权威来源。教师就外语文本做出的语音示范、语义解释、文本阐发及文化理解，近乎成为学生的唯一衡准。当代信息技术正在瓦解该模式赖以存在的前提，使其加速走向式微。以教师为中心的“解释模式”（Explicative Order）[20]既有违学生日常数字体验，更与数字时代的文化逻辑与价值观念极不协调。首先，数字媒介深度嵌入学习活动，学校与教师早已不复是信息的中心源头。其次，数字媒介的交互性特征预设了平等对话关系，这要求“智性平等”成为教育活动前提。有鉴于此，外语教师需要重设自身在教学活动结构关系中的位置，为自身做出离心定位;在课堂上完成角色转变，以引导、带动、督促与组织为主，与学生结成伙伴关系;师生互为有知与无知，超越“解释模式”。如果以教师解释为中心的本质没有改变，那么不论对数字化教学手段如何熟稔，也只是数字素养的初级层次;由此奠基的在线教育不论如何迅速普及，也只是“在线教育的初级形态”[21]。而前述“离心定位”本身即可视为高层次数字素养在教学主体上的自觉体现与创造性转化——由知识技能向思维观念跃迁，并融入学科教学知识与实践。
四、结语
在当前数字时代，公民数字素养在西方各国已受到相当重视，相关教育项目实施有年。在中国教育现代化背景下，我国数字素养教育势必得到充分加强，而其融入语言课程当属意料中事。站在教师角度，我们不仅要在教学内容与教学方法上寻找融通两者的有效路径，在每一细微“融点”上下足功夫;更需要系统提升自身数字素养，适应未来数字发展趋势与新型教育服务业态，使数字时代的知识、技能与思维观念融入学科教学知识与教学实践活动，反推教学模式改革，形成教学创新成果。在数字素养融入外语教育方面，我们仍有一段较长路途要走，不仅要继续加大数字设施投入，更需要教育管理者的顶层设计，确立相应的培养方案与评价机制等。此外，还应加强与信息媒介技術等相关领域的合作发展与协同创新，吸收转化发达国家基于数字素养视角展开外语教育的先进原理与典范经验。 参考文献：
[l]Meyers E M，Erickson l，et al.Digital literacy and informallearning environments：an introduCtion [J].Learning Media