论文部分内容阅读
[摘要]要在高校教育中把握“自然的教导”这一原则，就需要分析这一原则的性质和特征，这是遵循它的基础和前提。通过分析，我们将发现，“自然状态”不是现成的存在体，而是通过反思得来的，因而，遵循“自然的教导”就要求我们在理性中不断反思，而不是从现实中寻找模范。
[关键词]高校教育 自然教导 自然状态 分界点
我们希望在高校教育中贯彻“自然的教导”这一原则，然而，“自然的教导”是不是一种现成的模型，我们可以将教育实践拿去和这一模型做对比，看看这些教育实践是否符合这一模型的要求呢？为了在高校教育中合理地运用这一原则行事，我们首先要分析这一原则的基本性质和特征。
读过卢梭《爱弥儿》的人都清楚这一点：在卢梭关于教育的观点中，最基本的一点就是要求教育者在教育的过程要按照教育对象的“自然”去引导。卢梭坚持这一观点的第一个前提是：“出自造物者之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”。①值得注意的是，在卢梭的论点中，“出自造物者之手的东西”，或者说自然的东西不是想当然的一个对象，而是那些最为原始和未经任何人类事物影响的东西。既然未经任何人类事物影响，当然就不会带有任何人类社会的善恶或高低的区分。要找到这样一种自然状态看起来似乎比较容易，但事实上可能不是这样。首先我们想到的是这样一种自然状态是现实中实实在在的存在体，它就在某个人成长过程的某一阶段上，这一阶段是在此人受到社会影响之前的整个时段。那么，人是从什么时候开始受到社会影响的？有没有这样一个明确的分界点将人未受到社会影响和受到社会影响严格区分开来？
一、以智力成型为分界点来分析自然状态
我们首先假设存在这样一个分界点。有人可能认为这一分界点就是人的智力成型的时间点。人的智力发展成型体现在哪些方面没有绝对一致的标准，智力包含很多因素，比如记忆力和想象力等等，但是我们不是在做智力实验，不需要将智力的因素一个一个拿出来研究，既然我们不能得到完全一致的统一标准，就不妨自己来设定一个统一的标准，这一标准只要符合一般的常识就可以被认为是有效的。根据人们的普遍认识，我们指出，人的智力成型的标志包含人开始拥有较完整的记忆，可以自由地构想出一些其自身在现实中没有获得过的事物的印象，能够判断自己的行为这三个方面。这三个方面都是具体指的是：如果一个人在某些事情上开始具有较为完整和连贯的记忆，并且在某些时候能够构想出一些未曾见过的事物，还在自身的某些行为上能够做出判断来，那么，我们就认为这个人已经在智力上成型了。而不是说，只要这个人在某件事情上或者在某个时刻不符合其中的一个方面就被视为智力不成型。在这一标准上不求全不全面而是求存不存在。换言之，这些标准是存在命题而不是全称命题。
之所以要用存在命题而不用全称命题来描述这些标准，是因为任何一个人无论其智力多么健全也不能保证每时每刻都符合上面这三方面要求。一个人突然忘记某个事物是很正常的事情，而我们当然不能因为一个人忘记了某个事物就断定他是智力不成型的。同理，一个人也很可能会对自己的行为感到迷惘，这个人此时可能是陷于感情的困惑，也可能是陷于某些道德困境中，我们无法断定。所以，如果用全称命题来描述以上准则，恐怕智力成型这一判断早就没有意义了，因为实在没有一个人符合这一要求。
既然智力成型的人才会受到社会的影响，而智力成型就表明对一些事情或者具有完整的记忆，或者具有联想和想象的能力，或者具有自我行为判断的能力，那么，如果一个人既没有对任何事情的完整记忆，也没有联想和想象的能力，更没有对自我行为的判断能力，那么，我们就可以断定他完全不受社会的影响。这样的人当然存在，刚刚出生的婴儿，大多数还没有学会说话的婴儿或者有些学会了说话但还只有3、4岁的幼儿，他们可能对任何事物根本就没有概念，或者他们还不能形成连贯完整的记忆，根据以上的观点，这些小孩就完全没有受到社会的影响。然而，事实并非如此。无论论述到什么程度，我们始终要遵循实事。不可否认的是，我们总是发现一个小孩子尽管不会说话，但是他们可以结结巴巴地发出一些类似于说话的声音，他们也可以说出一些单音节词，这些词甚至已经接近成年人的发音标准，说话这一行为显然是人类社会的特性，如果小孩不是生活在人类社会中，他怎么可能模仿说话？这正是社会影响的有力证据。因此，智力成型说是不可靠的。
二、以意识的形成为分界点来分析自然状态
既然智力成型说靠不住，我们于是假设这一分界点是人的意识的形成，当一个人开始具有意识的时候，我们就说这个人开始受到社会影响了。对一个人具有意识这一要求明显低于对一个人智力成型的要求低。这一要求不需要一个人对任何事物具有完整的记忆，也不要求一个人对任何事物具有联想和想象的能力，更不需要一个人能够对自己的行为作出判断，换言之，一个人只要对某些事物具有零星的记忆并随时可以主动将这些记忆呈现出来，或者有目的的作出某些行为，我们就说这个人的意识已经形成了。幼儿可能对某件事情的其中一个环节或者一个瞬间留有印象，但是他不能将整个事件回忆起来，也不明白整个事件的意思，这是幼儿意识形成的标志，另外，幼儿也可能为了表达一些需求而模仿大人说话，模糊地发出一些类似于说话的声音，或者说出某个单词、音节，这也是幼儿意识形成的标志。这样一来，我们就把一个人受到社会影响的范围扩大了，至少看起来解决了在智力成型说中遇到的困难。
但是，我们接着就发现，更小的幼儿作出的很多行为可能完全不具有任何目的，或者说这些目的只是大人从自身的角度加给幼儿的，对幼儿本身来说，他们完全不去考虑这些目的，与其说这些对象是他们的目的，不如说是他们本能的结果。例如一个刚出生不久的婴儿就要吃奶，他吃奶的时候当然不会告诉自己为了生存或者为了健康要去吃奶——他就是饿了，仅此而已。在这些无目的的行为中，当然包含了他无目的地模仿大人说话这类行为，而模仿大人说话这类行为就是一个人受到社会影响的体现，由此看来，意识说也不能完全解决问题。
最后我们就只好得出结论：人一出生就受到社会的影响，我们苦苦寻找的这一分界点就是人的出生这一刻。然而，如果一个人从一出生就开始受到社会的影响，我们就不能从一个人的一生中找出一个分界点来区分他是否受到社会影响。所以我们一开始对这一分界点的假设就是不成立的。同时也认识到，人是从来到这个世界上的那一刻就开始受到社会的影响（我们不去考虑那些狼人的故事，毕竟这些故事完全不在社会这一范畴内，一个人一辈子生活在人类社会之外，又谈何受到社会的影响呢？）的。
在一个人的一生中，没有一个分界点将他受到社会影响的时期和没有受到社会影响的时期区分开来，因而，对人而言，也就没有一个自然状态现成地摆在我们面前。但是，这个自然状态又是怎么得来的呢？它何以显示出其重要性？
人的理性在两个相反的方向上都可以有所建树，一个方向是通过发现某些简要而基础的客观事实，经过严密的推理得到较为复杂的结论，另一个方向是通过反思现有的某些事物，将事物中的某个或某些因素找出来进行独立地思考。我们再自然状态这一事物上显然已经不能按照第一种方式走下去了，所以，这种自然状态虽然不能在现实中找到成型的东西，但是在理性思维的批判方面，我们可以将自然状态独立出来加以考虑，以把握它的意义所在。
如何做到将自然从我们的复杂状态中独立出来，我们或许可以从卢梭的下面这句话中窥见一斑：“是的，它们的来源都是自然的；但是，千百条外来的小溪使这个源头变得很庞大了，它已经是一条不断扩大的大江，我们再其中很难找到几滴原来的水了。我们的自然的欲念是很有限的，它们是我们达到自由的工具，它们使我们能够达到保持生存的目的。所有那些奴役我们和毁灭我们的欲念，都是从别处得来的，大自然并没有赋予我们这样的欲念，我们擅自把它们作为我们的欲念，是违背它的本意的。”②其中，“那些奴役我们和毁灭我们的欲念”就被排除以后，剩下的欲念就可以被视为自然的欲念了，同理，那些奴役和毁灭我们的事物被排除以后，就剩下了自然的事物，这些自然的事物共同构成了我们的自然状态。从这一点还可以看出，凡是符合自然的事物总是具有善的属性，或者说，凡是对人类而言具有善的性质的事物往往都是出于自然的事物。
[注释]
①卢梭.爱弥儿[M].李平沤译.北京:商务印书馆,2010:5。
②卢梭.爱弥儿[M].李平沤译.北京:商务印书馆,2010:288~289。
[参考文献]
[1]卢梭：爱弥儿,李平沤译,北京,商务印书馆，2010。
[2]杨晓明.高等教育政策问题研究[G].郑州：大象出版社，2011；
[3]范文曜, 马陆亭.高等教育发展的治理政策:OECD与中国[G].北京：教育科学出版社，2010；
[4]符华兴.世界主要国家高等教育发展研究[G].长沙：湖南人民出版社，2010；
[5]孔建益,顾杰.人才培养与高等教育教学改革研究[G].武汉：湖北人民出版社，2010。
（作者单位：重庆交通大学）
[关键词]高校教育 自然教导 自然状态 分界点
我们希望在高校教育中贯彻“自然的教导”这一原则，然而，“自然的教导”是不是一种现成的模型，我们可以将教育实践拿去和这一模型做对比，看看这些教育实践是否符合这一模型的要求呢？为了在高校教育中合理地运用这一原则行事，我们首先要分析这一原则的基本性质和特征。
读过卢梭《爱弥儿》的人都清楚这一点：在卢梭关于教育的观点中，最基本的一点就是要求教育者在教育的过程要按照教育对象的“自然”去引导。卢梭坚持这一观点的第一个前提是：“出自造物者之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”。①值得注意的是，在卢梭的论点中，“出自造物者之手的东西”，或者说自然的东西不是想当然的一个对象，而是那些最为原始和未经任何人类事物影响的东西。既然未经任何人类事物影响，当然就不会带有任何人类社会的善恶或高低的区分。要找到这样一种自然状态看起来似乎比较容易，但事实上可能不是这样。首先我们想到的是这样一种自然状态是现实中实实在在的存在体，它就在某个人成长过程的某一阶段上，这一阶段是在此人受到社会影响之前的整个时段。那么，人是从什么时候开始受到社会影响的？有没有这样一个明确的分界点将人未受到社会影响和受到社会影响严格区分开来？
一、以智力成型为分界点来分析自然状态
我们首先假设存在这样一个分界点。有人可能认为这一分界点就是人的智力成型的时间点。人的智力发展成型体现在哪些方面没有绝对一致的标准，智力包含很多因素，比如记忆力和想象力等等，但是我们不是在做智力实验，不需要将智力的因素一个一个拿出来研究，既然我们不能得到完全一致的统一标准，就不妨自己来设定一个统一的标准，这一标准只要符合一般的常识就可以被认为是有效的。根据人们的普遍认识，我们指出，人的智力成型的标志包含人开始拥有较完整的记忆，可以自由地构想出一些其自身在现实中没有获得过的事物的印象，能够判断自己的行为这三个方面。这三个方面都是具体指的是：如果一个人在某些事情上开始具有较为完整和连贯的记忆，并且在某些时候能够构想出一些未曾见过的事物，还在自身的某些行为上能够做出判断来，那么，我们就认为这个人已经在智力上成型了。而不是说，只要这个人在某件事情上或者在某个时刻不符合其中的一个方面就被视为智力不成型。在这一标准上不求全不全面而是求存不存在。换言之，这些标准是存在命题而不是全称命题。
之所以要用存在命题而不用全称命题来描述这些标准，是因为任何一个人无论其智力多么健全也不能保证每时每刻都符合上面这三方面要求。一个人突然忘记某个事物是很正常的事情，而我们当然不能因为一个人忘记了某个事物就断定他是智力不成型的。同理，一个人也很可能会对自己的行为感到迷惘，这个人此时可能是陷于感情的困惑，也可能是陷于某些道德困境中，我们无法断定。所以，如果用全称命题来描述以上准则，恐怕智力成型这一判断早就没有意义了，因为实在没有一个人符合这一要求。
既然智力成型的人才会受到社会的影响，而智力成型就表明对一些事情或者具有完整的记忆，或者具有联想和想象的能力，或者具有自我行为判断的能力，那么，如果一个人既没有对任何事情的完整记忆，也没有联想和想象的能力，更没有对自我行为的判断能力，那么，我们就可以断定他完全不受社会的影响。这样的人当然存在，刚刚出生的婴儿，大多数还没有学会说话的婴儿或者有些学会了说话但还只有3、4岁的幼儿，他们可能对任何事物根本就没有概念，或者他们还不能形成连贯完整的记忆，根据以上的观点，这些小孩就完全没有受到社会的影响。然而，事实并非如此。无论论述到什么程度，我们始终要遵循实事。不可否认的是，我们总是发现一个小孩子尽管不会说话，但是他们可以结结巴巴地发出一些类似于说话的声音，他们也可以说出一些单音节词，这些词甚至已经接近成年人的发音标准，说话这一行为显然是人类社会的特性，如果小孩不是生活在人类社会中，他怎么可能模仿说话？这正是社会影响的有力证据。因此，智力成型说是不可靠的。
二、以意识的形成为分界点来分析自然状态
既然智力成型说靠不住，我们于是假设这一分界点是人的意识的形成，当一个人开始具有意识的时候，我们就说这个人开始受到社会影响了。对一个人具有意识这一要求明显低于对一个人智力成型的要求低。这一要求不需要一个人对任何事物具有完整的记忆，也不要求一个人对任何事物具有联想和想象的能力，更不需要一个人能够对自己的行为作出判断，换言之，一个人只要对某些事物具有零星的记忆并随时可以主动将这些记忆呈现出来，或者有目的的作出某些行为，我们就说这个人的意识已经形成了。幼儿可能对某件事情的其中一个环节或者一个瞬间留有印象，但是他不能将整个事件回忆起来，也不明白整个事件的意思，这是幼儿意识形成的标志，另外，幼儿也可能为了表达一些需求而模仿大人说话，模糊地发出一些类似于说话的声音，或者说出某个单词、音节，这也是幼儿意识形成的标志。这样一来，我们就把一个人受到社会影响的范围扩大了，至少看起来解决了在智力成型说中遇到的困难。
但是，我们接着就发现，更小的幼儿作出的很多行为可能完全不具有任何目的，或者说这些目的只是大人从自身的角度加给幼儿的，对幼儿本身来说，他们完全不去考虑这些目的，与其说这些对象是他们的目的，不如说是他们本能的结果。例如一个刚出生不久的婴儿就要吃奶，他吃奶的时候当然不会告诉自己为了生存或者为了健康要去吃奶——他就是饿了，仅此而已。在这些无目的的行为中，当然包含了他无目的地模仿大人说话这类行为，而模仿大人说话这类行为就是一个人受到社会影响的体现，由此看来，意识说也不能完全解决问题。
最后我们就只好得出结论：人一出生就受到社会的影响，我们苦苦寻找的这一分界点就是人的出生这一刻。然而，如果一个人从一出生就开始受到社会的影响，我们就不能从一个人的一生中找出一个分界点来区分他是否受到社会影响。所以我们一开始对这一分界点的假设就是不成立的。同时也认识到，人是从来到这个世界上的那一刻就开始受到社会的影响（我们不去考虑那些狼人的故事，毕竟这些故事完全不在社会这一范畴内，一个人一辈子生活在人类社会之外，又谈何受到社会的影响呢？）的。
在一个人的一生中，没有一个分界点将他受到社会影响的时期和没有受到社会影响的时期区分开来，因而，对人而言，也就没有一个自然状态现成地摆在我们面前。但是，这个自然状态又是怎么得来的呢？它何以显示出其重要性？
人的理性在两个相反的方向上都可以有所建树，一个方向是通过发现某些简要而基础的客观事实，经过严密的推理得到较为复杂的结论，另一个方向是通过反思现有的某些事物，将事物中的某个或某些因素找出来进行独立地思考。我们再自然状态这一事物上显然已经不能按照第一种方式走下去了，所以，这种自然状态虽然不能在现实中找到成型的东西，但是在理性思维的批判方面，我们可以将自然状态独立出来加以考虑，以把握它的意义所在。
如何做到将自然从我们的复杂状态中独立出来，我们或许可以从卢梭的下面这句话中窥见一斑：“是的，它们的来源都是自然的；但是，千百条外来的小溪使这个源头变得很庞大了，它已经是一条不断扩大的大江，我们再其中很难找到几滴原来的水了。我们的自然的欲念是很有限的，它们是我们达到自由的工具，它们使我们能够达到保持生存的目的。所有那些奴役我们和毁灭我们的欲念，都是从别处得来的，大自然并没有赋予我们这样的欲念，我们擅自把它们作为我们的欲念，是违背它的本意的。”②其中，“那些奴役我们和毁灭我们的欲念”就被排除以后，剩下的欲念就可以被视为自然的欲念了，同理，那些奴役和毁灭我们的事物被排除以后，就剩下了自然的事物，这些自然的事物共同构成了我们的自然状态。从这一点还可以看出，凡是符合自然的事物总是具有善的属性，或者说，凡是对人类而言具有善的性质的事物往往都是出于自然的事物。
[注释]
①卢梭.爱弥儿[M].李平沤译.北京:商务印书馆,2010:5。
②卢梭.爱弥儿[M].李平沤译.北京:商务印书馆,2010:288~289。
[参考文献]
[1]卢梭：爱弥儿,李平沤译,北京,商务印书馆，2010。
[2]杨晓明.高等教育政策问题研究[G].郑州：大象出版社，2011；
[3]范文曜, 马陆亭.高等教育发展的治理政策:OECD与中国[G].北京：教育科学出版社，2010；
[4]符华兴.世界主要国家高等教育发展研究[G].长沙：湖南人民出版社，2010；
[5]孔建益,顾杰.人才培养与高等教育教学改革研究[G].武汉：湖北人民出版社，2010。
（作者单位：重庆交通大学）