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1. 引言
《普通高中英语课程标准（2017年版）》（教育部，2018）提出了发展学生英语学科核心素养的要求，阅读课作为英语教学的主要课型，是发展学生核心素养的主要途径，具有独特的育人功能。然而，高中英语阅读教学虽然得到很大的重视，但却在日常的教学中普遍存在文本问题设置简单浅层化，教学设计固化，思维层次比较低等问题，无法很好地为思维品质（尤其是高阶思维）培养而服务。本文将分析高中英语阅读教学中出现的问题及分析其成因，并探究高中英语思维品质培养的途径。
2. 高中英语阅读课思维品质培养的问题
笔者从平时课堂教学中发现，不同的阅读课型会呈现不同的问题，但总的来说，高中英语阅读教学存在以下三个方面的问题。
2.1文本解读碎片化
碎片化的阅读教学阻碍学生构建文本的整体意义。主要体现在如下两方面：
2.1.1语篇信息碎片化
学生对文本的理解大多停留在句子层面，而未能提升到语篇这个层次。在实施高中英语阅读教学时，教师倾向并驻足于表层信息提取，如一般停留在获取“who”，“when”，“where”等信息，忽视表层信息背后所蕴含的深层含意，如“why”和“how”等信息。导致学生获得的是信息点，而不是信息网。
2.1.2语言碎片化
语言知识教学碎片化。教师在教授语言知识时，大多数文章的语言设计都是没有一个核定的主线，也就是没有按照单元主题进行重点词汇讲解，而是零散地、孤立地讲解词汇，或者全篇翻译课文，词汇讲解未从主题意义探究和话题来扩展。
2.2阅读课堂活动不利于学生对文本的深度探究
2.2.1阅读课堂活动设置层次较低
阅读课内容表面上活动丰富多彩，但从布鲁姆认知目标理论上看无本质区别，都是低层次，重复性的问题。布鲁姆认知目标有六个层次：记忆、领会、运用、分析、综合和评价。前三者为低阶思维，后三者为高阶思维。在设计阅读课型时，大多数教师都是仅仅让学生记忆单词，理解句子，再加以运用相关教授的字词与句型。仅注重表面上的语言现象及内容来讲解阅读课型，很少从结构、作者的写作方法、情感态度深入文本分析。
2.2.2阅读课堂活动设置未紧扣主题
大多数阅读活动都是零散的理解某一段落的内容，所以在教学中往往学生在主题呼应方面的题目完成情况差强人意。语篇段落之间的关联以及各部分與主题之间的关系很少提及。
2.3阅读课堂设置的问题不利于学生发展高阶思维
2.3.1教师忽视问题对思维品质培养的意义
大多数教师本身对于思维品质内涵的理解以及培养方式方面知识还是不足，导致在如何培养学生思维品质方面的能力也欠缺。再者，教师未意识到阅读教学对学生思维品质培养的价值。所以，英语教师需重新重视阅读课型问题的优化设计，使阅读课型的问题形成为主题、为主线服务的问题链，从而促进学生思维品质的培养。
2.3.2问题设置缺乏层次梯级
根据布鲁姆的认知目标分类法，阅读教学设计的问题可分为展示型、参阅型和评估型三类（梁美珍等，2014）。目前高中英语阅读课堂问题多为展示型问题，学生能够直接从文本中找到答案，不需要运用高阶思维能力。在英语阅读教学活动中，教师所设置的问题思维层次偏低，大多为记忆和理解层面的问题，缺乏高阶思维活动。
3. 高中英语阅读课思维品质的培养途径
语言是思维品质培养的重要手段。良好语感的形成要靠大量的、高质量的语言输入，其中阅读是主要途径。而深度阅读需要学生的深度思维参与，深度阅读教学有助于学生的高阶思维能力的培养。本文主要从以下途径促进学生深度阅读。
3.1以思维的不同层次设置阅读理解问题
3.1.1以文章主线进行有效课堂提问设置
有效的课堂提问引发了思考的必然，是培养高阶思维的关键。（2019周萍）一节课的成败就在于问题的设置是否培养能力、训练思维、是否能带领学生走向文本深处。所有的提问应围绕主题，并应指向文章的目标。提问在阅读教学中具有重要作用，是引发有效学习活动的催化剂。一篇优秀的文章往往都有一条明确的主线，才能实现整体感知和整体把握，从而使课堂条理清晰，提高阅读教学的效率（戚燕飞，2015）。所以，在教授阅读课型时，教师需通过提问引领学生找到文章主线，并从主线出发，拓展到全篇，实现篇章整体把握。
3.1.2以思维品质的不同层次进行课堂提问的设置
Nuttall（2002）认为，阅读理解可设置六个层次的问题：需要从材料中找到现成答案的问题;需要解读和重组信息的问题;需要推理材料中暗含意义的问题;需要评价和判断作者态度的问题;需要个人回应材料的问题;需要关注读者如何用语言表达意义的问题。所以，设计课堂提问时，需要抓住文章的关键细节，以文章的主线和明确的教学目标来设置层层推进的问题链。
在人教版（英语）必修1 Unit 5 The Rest of Elias’s Story中，一授课教师一开始就提问：（1） Do you love the song Glorious Years（光辉岁月）？（2） Do you know who sang the song？ （3）Can you sing together？ 三个问题的提出而让课堂似乎很热闹，但是与主题无关，文章的主线是让学生通过Elias的事迹体会曼德拉的真诚、善良。以下是笔者的改进做法：围绕主线问题设置如下：（1） What may have happened between Elias and Mandela？ （2） What qualities make Mandela a great man？ （3）Can you find some sentences to describe Mandela’s qualities？ 这三个问题都是在让学生理解文章主线而设置的问题。第一个问题是文章可能写了什么;第二个问题是关于为何作者要写这篇文章;第三个问题是为了理解作者是如何凸显曼德拉的品格的写作方法。三个问题根据单元主题（Mandela）和主线（Mandela的品格）而设置，而且问题层次鲜明，逐层推进。 3.2以窄式阅读扩展学生思维
窄式阅读法，是指学习者通过阅读同一风格、同一主题或某位作家的多部作品来提高阅读能力的一种阅读策略。Krashen（1981）指出，阅读具有一定相似性的作品有利于读者反复接触相同的词汇、语法结构、语篇特点及背景知识，从而降低阅读材料的难度。在主题阅读过程中，学生与同一主题的多篇文本互动，不仅有助于提高阅读能力和词汇量，更能体会到学以致用的阅读乐趣。进行窄式阅读，首先需要明确并深入理解单元的思维品质培养任务，根据目标任务逆向导单元文本资源的使用和相关训练的开展，紧紧围绕思维目标，对文本素材进行同主题扩展阅读，并且适当的取舍。为学生完成单元目标提供思维“脚手架式”的辅助训练。
3.3以多元化评价方式促思维形成
评价方式对于思维的反驳作用明显，评价方式如果不加以改变，批判性思维教学徒有虚名。实现多维评价相结合，鼓励过程性评价，着重自评和互评。笔者尝试多次使用KWL表格对学生的思维品质培养进行自主性的评价。
4. 结语
（刘彩姿2019）阅读课题始于提问，并以进一步的提问推向深化。因此，英语文本阅读教学与学生思维品质培养相互依存的关系赋予英语阅读教学持久的生命力。在实施英语阅读教学活动时，笔者通过依托主线，设计有效的层次分明、层层推进的英语阅读问题及合理的教学活动，尝试探究主题，并把教师对语篇的解读转化成学生对主题意义的自我建构。笔者在英语阅读执教过程中，逐渐形成培养学生的思维品質，尤其是高阶思维品质的有效途径。
参考文献
[1]安德森，L.W.等（著）;皮连生（主译）. 学习、教学和评估的分类学：布鲁姆教育目标分类学修订版[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
[2]刘彩姿. 高中英语阅读思维型课堂提问研究[J]. 中小学外语教学（中学篇）， 2019（03）.
[3]戚燕飞. 主线教学在高中英语阅读教学中的实践[J]. 中小学外语教学（中学篇）， 2019（12）.
[4]许颖. 初中英语阅读教学中的文本解读实践[J]. 中小学外语教学（中学篇）， 2018（01）.
[5]张献臣. 基于英语学科核心素养的中学英语阅读教学[J]. 中小学外语教学（中学篇）， 2018（06）.
[6]周萍. 第十一届高中英语课堂教学观摩培训活动中课堂教学活动的思考[J]. 中小学外语教学（中学篇），2019（03）.
（作者单位：广东省惠州市实验中学）
《普通高中英语课程标准（2017年版）》（教育部，2018）提出了发展学生英语学科核心素养的要求，阅读课作为英语教学的主要课型，是发展学生核心素养的主要途径，具有独特的育人功能。然而，高中英语阅读教学虽然得到很大的重视，但却在日常的教学中普遍存在文本问题设置简单浅层化，教学设计固化，思维层次比较低等问题，无法很好地为思维品质（尤其是高阶思维）培养而服务。本文将分析高中英语阅读教学中出现的问题及分析其成因，并探究高中英语思维品质培养的途径。
2. 高中英语阅读课思维品质培养的问题
笔者从平时课堂教学中发现，不同的阅读课型会呈现不同的问题，但总的来说，高中英语阅读教学存在以下三个方面的问题。
2.1文本解读碎片化
碎片化的阅读教学阻碍学生构建文本的整体意义。主要体现在如下两方面：
2.1.1语篇信息碎片化
学生对文本的理解大多停留在句子层面，而未能提升到语篇这个层次。在实施高中英语阅读教学时，教师倾向并驻足于表层信息提取，如一般停留在获取“who”，“when”，“where”等信息，忽视表层信息背后所蕴含的深层含意，如“why”和“how”等信息。导致学生获得的是信息点，而不是信息网。
2.1.2语言碎片化
语言知识教学碎片化。教师在教授语言知识时，大多数文章的语言设计都是没有一个核定的主线，也就是没有按照单元主题进行重点词汇讲解，而是零散地、孤立地讲解词汇，或者全篇翻译课文，词汇讲解未从主题意义探究和话题来扩展。
2.2阅读课堂活动不利于学生对文本的深度探究
2.2.1阅读课堂活动设置层次较低
阅读课内容表面上活动丰富多彩，但从布鲁姆认知目标理论上看无本质区别，都是低层次，重复性的问题。布鲁姆认知目标有六个层次：记忆、领会、运用、分析、综合和评价。前三者为低阶思维，后三者为高阶思维。在设计阅读课型时，大多数教师都是仅仅让学生记忆单词，理解句子，再加以运用相关教授的字词与句型。仅注重表面上的语言现象及内容来讲解阅读课型，很少从结构、作者的写作方法、情感态度深入文本分析。
2.2.2阅读课堂活动设置未紧扣主题
大多数阅读活动都是零散的理解某一段落的内容，所以在教学中往往学生在主题呼应方面的题目完成情况差强人意。语篇段落之间的关联以及各部分與主题之间的关系很少提及。
2.3阅读课堂设置的问题不利于学生发展高阶思维
2.3.1教师忽视问题对思维品质培养的意义
大多数教师本身对于思维品质内涵的理解以及培养方式方面知识还是不足，导致在如何培养学生思维品质方面的能力也欠缺。再者，教师未意识到阅读教学对学生思维品质培养的价值。所以，英语教师需重新重视阅读课型问题的优化设计，使阅读课型的问题形成为主题、为主线服务的问题链，从而促进学生思维品质的培养。
2.3.2问题设置缺乏层次梯级
根据布鲁姆的认知目标分类法，阅读教学设计的问题可分为展示型、参阅型和评估型三类（梁美珍等，2014）。目前高中英语阅读课堂问题多为展示型问题，学生能够直接从文本中找到答案，不需要运用高阶思维能力。在英语阅读教学活动中，教师所设置的问题思维层次偏低，大多为记忆和理解层面的问题，缺乏高阶思维活动。
3. 高中英语阅读课思维品质的培养途径
语言是思维品质培养的重要手段。良好语感的形成要靠大量的、高质量的语言输入，其中阅读是主要途径。而深度阅读需要学生的深度思维参与，深度阅读教学有助于学生的高阶思维能力的培养。本文主要从以下途径促进学生深度阅读。
3.1以思维的不同层次设置阅读理解问题
3.1.1以文章主线进行有效课堂提问设置
有效的课堂提问引发了思考的必然，是培养高阶思维的关键。（2019周萍）一节课的成败就在于问题的设置是否培养能力、训练思维、是否能带领学生走向文本深处。所有的提问应围绕主题，并应指向文章的目标。提问在阅读教学中具有重要作用，是引发有效学习活动的催化剂。一篇优秀的文章往往都有一条明确的主线，才能实现整体感知和整体把握，从而使课堂条理清晰，提高阅读教学的效率（戚燕飞，2015）。所以，在教授阅读课型时，教师需通过提问引领学生找到文章主线，并从主线出发，拓展到全篇，实现篇章整体把握。
3.1.2以思维品质的不同层次进行课堂提问的设置
Nuttall（2002）认为，阅读理解可设置六个层次的问题：需要从材料中找到现成答案的问题;需要解读和重组信息的问题;需要推理材料中暗含意义的问题;需要评价和判断作者态度的问题;需要个人回应材料的问题;需要关注读者如何用语言表达意义的问题。所以，设计课堂提问时，需要抓住文章的关键细节，以文章的主线和明确的教学目标来设置层层推进的问题链。
在人教版（英语）必修1 Unit 5 The Rest of Elias’s Story中，一授课教师一开始就提问：（1） Do you love the song Glorious Years（光辉岁月）？（2） Do you know who sang the song？ （3）Can you sing together？ 三个问题的提出而让课堂似乎很热闹，但是与主题无关，文章的主线是让学生通过Elias的事迹体会曼德拉的真诚、善良。以下是笔者的改进做法：围绕主线问题设置如下：（1） What may have happened between Elias and Mandela？ （2） What qualities make Mandela a great man？ （3）Can you find some sentences to describe Mandela’s qualities？ 这三个问题都是在让学生理解文章主线而设置的问题。第一个问题是文章可能写了什么;第二个问题是关于为何作者要写这篇文章;第三个问题是为了理解作者是如何凸显曼德拉的品格的写作方法。三个问题根据单元主题（Mandela）和主线（Mandela的品格）而设置，而且问题层次鲜明，逐层推进。 3.2以窄式阅读扩展学生思维
窄式阅读法，是指学习者通过阅读同一风格、同一主题或某位作家的多部作品来提高阅读能力的一种阅读策略。Krashen（1981）指出，阅读具有一定相似性的作品有利于读者反复接触相同的词汇、语法结构、语篇特点及背景知识，从而降低阅读材料的难度。在主题阅读过程中，学生与同一主题的多篇文本互动，不仅有助于提高阅读能力和词汇量，更能体会到学以致用的阅读乐趣。进行窄式阅读，首先需要明确并深入理解单元的思维品质培养任务，根据目标任务逆向导单元文本资源的使用和相关训练的开展，紧紧围绕思维目标，对文本素材进行同主题扩展阅读，并且适当的取舍。为学生完成单元目标提供思维“脚手架式”的辅助训练。
3.3以多元化评价方式促思维形成
评价方式对于思维的反驳作用明显，评价方式如果不加以改变，批判性思维教学徒有虚名。实现多维评价相结合，鼓励过程性评价，着重自评和互评。笔者尝试多次使用KWL表格对学生的思维品质培养进行自主性的评价。
4. 结语
（刘彩姿2019）阅读课题始于提问，并以进一步的提问推向深化。因此，英语文本阅读教学与学生思维品质培养相互依存的关系赋予英语阅读教学持久的生命力。在实施英语阅读教学活动时，笔者通过依托主线，设计有效的层次分明、层层推进的英语阅读问题及合理的教学活动，尝试探究主题，并把教师对语篇的解读转化成学生对主题意义的自我建构。笔者在英语阅读执教过程中，逐渐形成培养学生的思维品質，尤其是高阶思维品质的有效途径。
参考文献
[1]安德森，L.W.等（著）;皮连生（主译）. 学习、教学和评估的分类学：布鲁姆教育目标分类学修订版[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
[2]刘彩姿. 高中英语阅读思维型课堂提问研究[J]. 中小学外语教学（中学篇）， 2019（03）.
[3]戚燕飞. 主线教学在高中英语阅读教学中的实践[J]. 中小学外语教学（中学篇）， 2019（12）.
[4]许颖. 初中英语阅读教学中的文本解读实践[J]. 中小学外语教学（中学篇）， 2018（01）.
[5]张献臣. 基于英语学科核心素养的中学英语阅读教学[J]. 中小学外语教学（中学篇）， 2018（06）.
[6]周萍. 第十一届高中英语课堂教学观摩培训活动中课堂教学活动的思考[J]. 中小学外语教学（中学篇），2019（03）.
（作者单位：广东省惠州市实验中学）