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【摘 要】本文采用 Horwitz 的 FLCAS（外语焦虑量表）调查玉林市一中的高一学生的英语课堂焦虑与学生的性别之间的差异、英语课堂焦虑对英语学习成绩的影响，并根据调查结果，分别从教师的角度和学生的角度，提出一些操作性建议。
【关键词】高一学生 英语课堂焦虑 外语课堂焦虑量表 性别差异 学习成绩
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）10B-0077-03
焦虑是许多外语学习者的情感因素之一，对外语学习效果有重要的影响。近年来焦虑成为了许多学者关注和研究的焦点。然而，大部分的研究对象是英语专业或者非英语专业的大学生，研究重心也多数为听力焦虑、英语写作焦虑、英语阅读焦虑，针对高中学生的英语课堂焦虑研究较少。在高考新政策中将一年两次英语考试中的最高分计入高考总分的情况下，高中学生的英语课堂焦虑更具明显，是一个不容忽视的问题。
一、国内外有关焦虑与英语学习的相关性的研究情况简介
从 20 世纪 50 年代，焦虑就开始成为教育心理学家的研究焦点，著名的心理学期刊《社会心理学和变态行为研究》早在 1952 年就刊登了 Sarason 的论文《测试焦虑的一些相关因素》。进入 20 世纪 60 年代，有关焦虑与学习成效之间关系的理论和实践研究越来越多。1973 年，Brown 认为某些情感因素（如焦虑）会影响语言学习。1986 年，E.K.Horwitz 提出外语焦虑的概念，他从具体情景出发把外语学习焦虑界定为“一个与课堂语音学習有关的、在语言学习过程中产生的显著的自我直觉信念和情感情结”。
英语学习焦虑是在英语学习过程中独立形成的，和其他种类的焦虑有所区别。在课堂上英语学习焦虑主要包括交际焦虑、考试焦虑、负面评价恐惧。但是针对外语课堂学习焦虑的研究还未能得到大范围地开展，测量外语学习焦虑的工具亦很少，还没有形成体系。1986 年，E.K.Horwitz，M.B.Horwitz 和J.Cope 创设了外语课堂焦虑评估等级量表（ForeignLanguageClassroomAnxietyScale）。1988 年，Fessetal 的研究结果证明，在英语课堂中学生普遍存在交际焦虑，这种焦虑会影响学生对英语的应用。后来，Saito，Horwitz 和 Garza（1999），Cheng（1999，2002），A.J.Vogely（1998），Kim（2000）相继进行有关阅读、写作、听力焦虑研究。
我国对英语学习焦虑的研究虽然比西方晚，但是也取得了一定的成果，引起不少学者关注。例如，2003 年，王才康利用外语课堂焦虑量表（FLCAS）对我国大学生进行测量，并分析研究测量的结果，证实中文版 FLCAS 具有较好的信度和效度；郑佩芸针对英语课堂上的提问方式与焦虑的关系进行调查研究；王琦针对外语课堂气氛与课堂焦虑之间的关系进行研究；2006 年，张俊丽与刘凤阁针对大一新生英语学习焦虑和解决对策进行研究；2009 年，金泽勤与喻成毅对高一新生英语课堂焦虑现状进行调查研究；2011 年，易燕峰提出，英语学习焦虑是学习者各种消极情感反应和心理不适的组合，是影响外语学习过程的其中一个重要因素；2013 年，李荣华对高一新生英语课堂焦虑进行实证研究；2015 年，王焕然研究交互式阅读的辅导对中学生英语课堂与阅读焦虑的影响。这些是我国有关焦虑与英语学习相关性的研究情况，这些研究为我们进一步研究提供了可靠的参考。
二、焦虑与课堂焦虑内涵
Lewis（1967）认为，焦虑是一种精神病理现象，其具有这样的特征：焦虑情绪是一种指向未来的情绪状态，这种情绪是痛苦的，但却又没有任何威胁和危险，躯体也没有出现不适感。Spielberger（1978）认为状态焦虑是一种短暂的情绪状态，并同时伴有自主神经系统的激活以及不好的想法。Cassady 将学业焦虑定义为学习者在学习中经历的各种焦虑感的集合。
ElaineK.Horwitz，MichaelB.Horwitz 和 JoannCope 是最早将英语学习焦虑与一般性焦虑相区别研究的学者，他们指出英语学习焦虑与其他类型的焦虑既有关又不同，由此提出专门的外语学习焦虑理论（FLA 理论），这个理论被广泛地应用于这个领域的多项研究中。语言课堂焦虑是一种与语言学习场景相关的焦虑（Horwitzetal.，1986），语言课堂焦虑是“一个独特的复杂的自我认知、信仰、感情，和一些与课堂语言学习过程有关的独特的行为”。如果学生有课堂焦虑，他们将有以下特点，担心犯错误，在课堂上对口语表达感到紧张，考试焦虑，强烈依赖教师，害怕老师提问，沟通理解有困难，等等。根据 Horwitz 典型的课堂焦虑划分，可将之分为交际焦虑、考试焦虑和害怕负面评价三个部分。
三、克拉申情感过滤假说内涵
克拉申（1981）认为可以理解的输入对知识的习得是必要的，但不够。这可以解释为在相同的语言输入下，为什么不是所有的第二语言或外语学习者都同样成功地习得外语。可理解的输入是第二语言或外国语言习得成功的一个因素。学生在学习过程中，各种影响（比如需要、态度、动机等）都会过滤他们所听到和所学到的信息，从而影响语言学习的速度和结果。这就是克拉申提出的“情感过滤假说”。
克拉申认为，主要的情感变量包括动机、焦虑和自信。他声称学习者动机高、有自信心和低水平的焦虑能使得学习者更有可能在第二或外国语言习得中表现得更好。动机、自信心和焦虑作为情感过滤器会构成心理障碍，阻止学习者获得语言输入。
四、调查及结果
作者随机抽取了 80 名玉林市一中的高一学生，发放 FLCAS 的课堂焦虑量表给学生进行问卷调查，收回有效问卷 80 份。调查量表共有 33 个与英语课堂焦虑相关的问题，包括三个维度：交际焦虑、考试焦虑和负评价焦虑。调查后对数据进行收集和整理，并用 SPSS20.0 和 Excel 对数据进行分析，得出以下数据及相关分析。 根据表 1 中的组统计量，我们知道被测试学生总数有 80 名，其中男生 36 名，女生 44 名，男生的焦虑分均值为 102.6389，标准差为 17.36030；女生的焦虑分均值为 100.5455，标准差为 13.44144，可见男生的英语课堂焦虑分均值比女生略高些，为 2.0934。
根据独立样本 t 检验表格，我们得知其 Sig 值为 0.069（>0.05），说明男女生英语课堂学习焦虑有差異，但两组之间没有显著差异（p=0.545，>0.05）。
根据表 2 中描述性统计量得知，学生的学习成绩均值为 88.9755，焦虑分均值为 101.4875（焦虑总分最高为165分），相关分析表里的 Peason 相关性显著分析的值为 0.036（>0.01），表明学生的英语学习成绩与焦虑之间有显著的相关性，也就是说，学生的学习成绩受英语课堂焦虑影响比较大。
在英语的焦虑量表里，总共有 33 个问题，分成三个维度，分别为害怕负面评价、考试焦虑和交际焦虑。害怕负面评价的题号为 2，5，7，10，11，12，15，16，17，19，23，25，26，28，30；考试焦虑的题号为 8，21；交际恐惧的题号为 1，3，4，6，9，13，14，18，20，24，27，29，31，32，33。
根据表 3 里的这些题号所属的维度，进行均值比较，结果表明，害怕负面评价的均值最高，为 3.1000；考试焦虑均值仅次于害怕负评价均值，为 3.0063；交际恐惧的焦虑均值为2.9836，排最后。由此可知在英语课堂中，容易让学生产生焦虑感的主要是害怕负面评价，其次是考试焦虑，最后才是交际恐惧。
上述数据产生的原因是，学生刚上高中一年级，第一，要适应新环境，新同学，新老师，新课程，新的考试模式；第二，科目众多，作业多，这必然没有更多的时间去记忆英语词汇、句型和零碎的知识点；第三，面临文理分科的选择，压力比较大；第四，初中的英语基础不是很好，高中老师讲课过快，考试等考查的重点与初中不一样，难度加深；第五，学生因为基础不好和其他原因，造成其在课堂学习中容易产生害怕负面评价心理。
五、结论
克拉申的情感过滤假说，提出从语言学习者的角度强调学习者的情绪状态对第二语言学习的影响。英语教师，在教学的过程中，必须关注学生的情绪状态，要了解学生的学习动机，并创造条件，提高学生的自信心。除此之外，英语教师还要引导学生避免过度焦虑，使学生乐意接受语言输入。同时，教师还要帮助学生提高语言输出的能力。
鉴于以上的分析，建议教师在教学方面可以做以下调整：第一，通过创造轻松的课堂氛围，如小组合作、游戏、英语歌曲学唱、角色扮演等，缓解学生的焦虑心理；第二，用学生容易理解的英文课堂指令，明确告诉学生如何去做；第三，多练习学生的听说能力，这样学生不会一听到英语就会感到紧张；第四，调整对学生的评价方式，多看到学生的亮点，根据其特点加强培养，从而提高学生学习英语的自信心。 （下转第93页）
（上接第78页）
对于学生来说，要想缓解焦虑心理，第一，要做好课前预习，对教师所要教授的内容心里要清楚，知道哪部分是学习重点；第二，学生不要对自己提出过高期待，尤其是对考试成绩，期待值要符合自身能力范围；第三，学习目标要明确，采取合适自己的学习方法。
总之，明确了高一学生的英语课堂存在性别差异与焦虑产生的原因后，教师与学生只要做出适当的调整，就可以在一定程度上改变学生的英语课堂焦虑状况，从而提高学生的英语学习成绩。
【参考文献】
[1]Horwitz，E.K.，HorwitzM.B.&CopeJ.ForeignLanguageClassroomAnxiety.TheModernLanguageJournal，70，1986，125-132
[2]Horwitz，E.K.LanguageAnxietyandAchievement.AnnualReviewofAppliedLinguistics，Vol.21，2001，112-126
[3]金泽勤，喻成毅.高一新生英课堂焦虑现状调查及其教学启示[J].现代教育科学，2009（4）
[4]张 静.高中生英语课堂焦虑现状研究：以武汉市第49中学为例[D].武汉：湖北大学硕士学位论文，2014
【基金项目】本文系“广西区教育厅广西普通高中英语学科课程基地”阶段性成果之一。
【作者简介】吴一丹（1982— ），女，广西玉林人，在读教育硕士，广西玉林市第一中学英语教师，中学一级教师，研究方向：高中英语学科教学。
（责编 卢建龙）
【关键词】高一学生 英语课堂焦虑 外语课堂焦虑量表 性别差异 学习成绩
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）10B-0077-03
焦虑是许多外语学习者的情感因素之一，对外语学习效果有重要的影响。近年来焦虑成为了许多学者关注和研究的焦点。然而，大部分的研究对象是英语专业或者非英语专业的大学生，研究重心也多数为听力焦虑、英语写作焦虑、英语阅读焦虑，针对高中学生的英语课堂焦虑研究较少。在高考新政策中将一年两次英语考试中的最高分计入高考总分的情况下，高中学生的英语课堂焦虑更具明显，是一个不容忽视的问题。
一、国内外有关焦虑与英语学习的相关性的研究情况简介
从 20 世纪 50 年代，焦虑就开始成为教育心理学家的研究焦点，著名的心理学期刊《社会心理学和变态行为研究》早在 1952 年就刊登了 Sarason 的论文《测试焦虑的一些相关因素》。进入 20 世纪 60 年代，有关焦虑与学习成效之间关系的理论和实践研究越来越多。1973 年，Brown 认为某些情感因素（如焦虑）会影响语言学习。1986 年，E.K.Horwitz 提出外语焦虑的概念，他从具体情景出发把外语学习焦虑界定为“一个与课堂语音学習有关的、在语言学习过程中产生的显著的自我直觉信念和情感情结”。
英语学习焦虑是在英语学习过程中独立形成的，和其他种类的焦虑有所区别。在课堂上英语学习焦虑主要包括交际焦虑、考试焦虑、负面评价恐惧。但是针对外语课堂学习焦虑的研究还未能得到大范围地开展，测量外语学习焦虑的工具亦很少，还没有形成体系。1986 年，E.K.Horwitz，M.B.Horwitz 和J.Cope 创设了外语课堂焦虑评估等级量表（ForeignLanguageClassroomAnxietyScale）。1988 年，Fessetal 的研究结果证明，在英语课堂中学生普遍存在交际焦虑，这种焦虑会影响学生对英语的应用。后来，Saito，Horwitz 和 Garza（1999），Cheng（1999，2002），A.J.Vogely（1998），Kim（2000）相继进行有关阅读、写作、听力焦虑研究。
我国对英语学习焦虑的研究虽然比西方晚，但是也取得了一定的成果，引起不少学者关注。例如，2003 年，王才康利用外语课堂焦虑量表（FLCAS）对我国大学生进行测量，并分析研究测量的结果，证实中文版 FLCAS 具有较好的信度和效度；郑佩芸针对英语课堂上的提问方式与焦虑的关系进行调查研究；王琦针对外语课堂气氛与课堂焦虑之间的关系进行研究；2006 年，张俊丽与刘凤阁针对大一新生英语学习焦虑和解决对策进行研究；2009 年，金泽勤与喻成毅对高一新生英语课堂焦虑现状进行调查研究；2011 年，易燕峰提出，英语学习焦虑是学习者各种消极情感反应和心理不适的组合，是影响外语学习过程的其中一个重要因素；2013 年，李荣华对高一新生英语课堂焦虑进行实证研究；2015 年，王焕然研究交互式阅读的辅导对中学生英语课堂与阅读焦虑的影响。这些是我国有关焦虑与英语学习相关性的研究情况，这些研究为我们进一步研究提供了可靠的参考。
二、焦虑与课堂焦虑内涵
Lewis（1967）认为，焦虑是一种精神病理现象，其具有这样的特征：焦虑情绪是一种指向未来的情绪状态，这种情绪是痛苦的，但却又没有任何威胁和危险，躯体也没有出现不适感。Spielberger（1978）认为状态焦虑是一种短暂的情绪状态，并同时伴有自主神经系统的激活以及不好的想法。Cassady 将学业焦虑定义为学习者在学习中经历的各种焦虑感的集合。
ElaineK.Horwitz，MichaelB.Horwitz 和 JoannCope 是最早将英语学习焦虑与一般性焦虑相区别研究的学者，他们指出英语学习焦虑与其他类型的焦虑既有关又不同，由此提出专门的外语学习焦虑理论（FLA 理论），这个理论被广泛地应用于这个领域的多项研究中。语言课堂焦虑是一种与语言学习场景相关的焦虑（Horwitzetal.，1986），语言课堂焦虑是“一个独特的复杂的自我认知、信仰、感情，和一些与课堂语言学习过程有关的独特的行为”。如果学生有课堂焦虑，他们将有以下特点，担心犯错误，在课堂上对口语表达感到紧张，考试焦虑，强烈依赖教师，害怕老师提问，沟通理解有困难，等等。根据 Horwitz 典型的课堂焦虑划分，可将之分为交际焦虑、考试焦虑和害怕负面评价三个部分。
三、克拉申情感过滤假说内涵
克拉申（1981）认为可以理解的输入对知识的习得是必要的，但不够。这可以解释为在相同的语言输入下，为什么不是所有的第二语言或外语学习者都同样成功地习得外语。可理解的输入是第二语言或外国语言习得成功的一个因素。学生在学习过程中，各种影响（比如需要、态度、动机等）都会过滤他们所听到和所学到的信息，从而影响语言学习的速度和结果。这就是克拉申提出的“情感过滤假说”。
克拉申认为，主要的情感变量包括动机、焦虑和自信。他声称学习者动机高、有自信心和低水平的焦虑能使得学习者更有可能在第二或外国语言习得中表现得更好。动机、自信心和焦虑作为情感过滤器会构成心理障碍，阻止学习者获得语言输入。
四、调查及结果
作者随机抽取了 80 名玉林市一中的高一学生，发放 FLCAS 的课堂焦虑量表给学生进行问卷调查，收回有效问卷 80 份。调查量表共有 33 个与英语课堂焦虑相关的问题，包括三个维度：交际焦虑、考试焦虑和负评价焦虑。调查后对数据进行收集和整理，并用 SPSS20.0 和 Excel 对数据进行分析，得出以下数据及相关分析。 根据表 1 中的组统计量，我们知道被测试学生总数有 80 名，其中男生 36 名，女生 44 名，男生的焦虑分均值为 102.6389，标准差为 17.36030；女生的焦虑分均值为 100.5455，标准差为 13.44144，可见男生的英语课堂焦虑分均值比女生略高些，为 2.0934。
根据独立样本 t 检验表格，我们得知其 Sig 值为 0.069（>0.05），说明男女生英语课堂学习焦虑有差異，但两组之间没有显著差异（p=0.545，>0.05）。
根据表 2 中描述性统计量得知，学生的学习成绩均值为 88.9755，焦虑分均值为 101.4875（焦虑总分最高为165分），相关分析表里的 Peason 相关性显著分析的值为 0.036（>0.01），表明学生的英语学习成绩与焦虑之间有显著的相关性，也就是说，学生的学习成绩受英语课堂焦虑影响比较大。
在英语的焦虑量表里，总共有 33 个问题，分成三个维度，分别为害怕负面评价、考试焦虑和交际焦虑。害怕负面评价的题号为 2，5，7，10，11，12，15，16，17，19，23，25，26，28，30；考试焦虑的题号为 8，21；交际恐惧的题号为 1，3，4，6，9，13，14，18，20，24，27，29，31，32，33。
根据表 3 里的这些题号所属的维度，进行均值比较，结果表明，害怕负面评价的均值最高，为 3.1000；考试焦虑均值仅次于害怕负评价均值，为 3.0063；交际恐惧的焦虑均值为2.9836，排最后。由此可知在英语课堂中，容易让学生产生焦虑感的主要是害怕负面评价，其次是考试焦虑，最后才是交际恐惧。
上述数据产生的原因是，学生刚上高中一年级，第一，要适应新环境，新同学，新老师，新课程，新的考试模式；第二，科目众多，作业多，这必然没有更多的时间去记忆英语词汇、句型和零碎的知识点；第三，面临文理分科的选择，压力比较大；第四，初中的英语基础不是很好，高中老师讲课过快，考试等考查的重点与初中不一样，难度加深；第五，学生因为基础不好和其他原因，造成其在课堂学习中容易产生害怕负面评价心理。
五、结论
克拉申的情感过滤假说，提出从语言学习者的角度强调学习者的情绪状态对第二语言学习的影响。英语教师，在教学的过程中，必须关注学生的情绪状态，要了解学生的学习动机，并创造条件，提高学生的自信心。除此之外，英语教师还要引导学生避免过度焦虑，使学生乐意接受语言输入。同时，教师还要帮助学生提高语言输出的能力。
鉴于以上的分析，建议教师在教学方面可以做以下调整：第一，通过创造轻松的课堂氛围，如小组合作、游戏、英语歌曲学唱、角色扮演等，缓解学生的焦虑心理；第二，用学生容易理解的英文课堂指令，明确告诉学生如何去做；第三，多练习学生的听说能力，这样学生不会一听到英语就会感到紧张；第四，调整对学生的评价方式，多看到学生的亮点，根据其特点加强培养，从而提高学生学习英语的自信心。 （下转第93页）
（上接第78页）
对于学生来说，要想缓解焦虑心理，第一，要做好课前预习，对教师所要教授的内容心里要清楚，知道哪部分是学习重点；第二，学生不要对自己提出过高期待，尤其是对考试成绩，期待值要符合自身能力范围；第三，学习目标要明确，采取合适自己的学习方法。
总之，明确了高一学生的英语课堂存在性别差异与焦虑产生的原因后，教师与学生只要做出适当的调整，就可以在一定程度上改变学生的英语课堂焦虑状况，从而提高学生的英语学习成绩。
【参考文献】
[1]Horwitz，E.K.，HorwitzM.B.&CopeJ.ForeignLanguageClassroomAnxiety.TheModernLanguageJournal，70，1986，125-132
[2]Horwitz，E.K.LanguageAnxietyandAchievement.AnnualReviewofAppliedLinguistics，Vol.21，2001，112-126
[3]金泽勤，喻成毅.高一新生英课堂焦虑现状调查及其教学启示[J].现代教育科学，2009（4）
[4]张 静.高中生英语课堂焦虑现状研究：以武汉市第49中学为例[D].武汉：湖北大学硕士学位论文，2014
【基金项目】本文系“广西区教育厅广西普通高中英语学科课程基地”阶段性成果之一。
【作者简介】吴一丹（1982— ），女，广西玉林人，在读教育硕士，广西玉林市第一中学英语教师，中学一级教师，研究方向：高中英语学科教学。
（责编 卢建龙）