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以往，当我们讨论幼儿园教室空间设计和运用时，往往直接进入操作层面，在空间的规划和利用、实用性和美观性等方面做文章，教师往往把教室空间改造理解为美观为主的“环创”以及简单的区域动静区隔。实际上，教室空间改造，除了要考虑到空间大小、形状、采光、安全、幼儿人数等客观条件和规则以外，更多考虑的是空间与课程观念以及课程运行之间的关系。
当一个教室以教师为活动组织的中心，幼儿以集体活动形式为主时，就需要一个较为宽阔的集体活动空间，压缩区域空间，便于集体行动；当一个教室打破教师中心，以游戏区角为据点，尽可能将幼儿的学习落实为以小组和个人为单位、直接与材料作用的活动时，集体活动场域就会收缩，让区域空间变大、区域空间中可容纳的材料变多、幼儿可能发生的行为变得更加复杂、区域之间的物理联络和经验联络也变得更加重要。这些都将成为幼儿学习经验的来源和组成部分。
然而，仅仅认识到教室空间布局与课程理念和实践的关系，还不足以改变我们对空间的认识和处理。宽敞的区域空间，丰富的区域材料，也可能带来高控制行为。幼儿只不过从一个用语言规则控制的大空间，进入到一个用材料规则限制的小空间，被控制的本质并没有发生改变，学习仍然可能是被动发生、被动进行的。我们在幼儿园现场经常可以看到这样的景象：幼儿在区域里被限制做非本区域允许的游戏，禁止随意更换区域，禁止“串区”。所有这些与幼儿、空间、规则、行动有关的现象，都值得我们将之视为一个文本进行权力关系的解读。
幼儿园教室空间作为幼儿学习、教师教学的场所，不仅仅是物理空间，还具有社会意义，它是儿童体验童年、展现童年经验的舞台。同时，教室空间蕴含着成人的权力意图，成人通过对空间的定义施加对儿童的规范。当然，作为教室空间的使用者，教师也同样受到权力的制约。对教室空间的再认识，可以作为认识和反省师生关系，改善个体感受的手段。
福柯在《规训与惩罚》中总结了权力运作的“微观物理学”，他认为为使规训机制发挥最大的经济效益，权力技术的实施要点之一是权力自身寻求不可见，但权力施加的对象必须随时可见。以此运用到教室空间关系中，每一个空间都被材料（物理的）和规则（关系的）赋予了一套适宜的行动准则，权力由原来的集体行动、规范化，隐藏到了设计精良的区域空间背后，看起来教师并没有对幼儿实施控制，给了幼儿很大的自由活动空间和机会。但是，如果我们仔细观察，就会发现幼儿个体所体验到的拘束和被监控并没有因为教室空间游戏区域化而发生根本的改变。我们经常可以看到布置得十分精美完整的区域内，幼儿驯服地穿戴停当，仿佛在表演一出活报剧，按部就班地执行着教师希望看到的行为，既没有对常识的突破，也没有对材料的挑战，更没有和同伴建立起相互激发的关系，因此也就没有展开真正意义上的游戏。但是这样的场面却经常出现在我们的视导、展示、交流活动中。空间、材料和规则被固化成实施控制的工具，游戏的多义性没有得到空间的支持，反倒被空间削弱甚至剥夺，从而出现“我们在玩老师的游戏”的现象，这也正是江苏正在实施的“课程游戏化”项目面临的主要问题之一。
杜威在《学校与社会》中指出，儿童生而具有四种本能（冲动），分别是语言和社交本能、制作和建造本能、表现的本能和探究与发现的本能。当我们试图建设以儿童为中心的、关注儿童个体学习体验的教室空间时，我们就不得不放弃“便于管理”的成人中心思维模式，把注意力放在满足儿童的这些本能冲动上，从而支持他们能够主动而有效地与空间发生关系。
优质的幼儿园课程应该可以让幼儿在友好的空间环境里与人自由交谈，能够将自己的经验分享给别人，也能听取别人的经验；能够将手边的任何材料进行自由的组合与搭建，以形成具体可感的具有个人意义的客体；能够在想象的辅助下运用任何材料完成非日常化的沟通和表达，以形成对个体有价值的艺术作品或艺术行为；能够为个人目的而进行社会关系或物理建构的探究。这种以儿童童年（学习）体验为中心的理念，必然会催生新的课程观以及教室空间设计和运用实践。
新的教育空间设计理念强调学校环境并不是依循一种正式框架和一种机能性秩序所定的单一逻辑结构，而是一处可以容纳多重维度，甚至各种相反元素共存的地方。简言之，就是空间设计寻求的不是简单化，而是复杂化；不是静止，而是变动；不是统一，而是多义，是依靠内部各种关系来决定其形状与身份。
新教育空间设计理念倡导一种整体柔软的设计思想，意指一个多样化、友好的互动系统，其中的每个成员都是集体的一分子，同时又保有自己的私密空间，能在日常的节奏中随时暂停，既关注自己的体验，又能倾听他人。新教育空间设计理念不把学校、教室视为一个封闭的具有隔离性质的专门场域，而是强调社会与学校的滲透性，认为学校不应该是与社会对立的世界，而是社会的根基及精华，当代的真实可以而且应该渗入到学校，再用文化进行诠释和筛选、过滤。儿童的生活学习空间必然是刺激丰富的、多感官参与的、可操作可变动的，通过群体建构形成的。
新教育空间设计理念与新儿童社会学不谋而合，将儿童个体在空间中的独特体验视为重要文本，强调儿童是一个主动的社会行为主体，具有行动能力，具有反抗和生成的能力，强调个体行为的多样性和对空间多义性、可变性的要求。
幼儿园课程游戏化理念和实践把幼儿视为主动的、有行动能力的个体，将游戏视为具有多义性的行动，因此也就要求幼儿游戏的空间具有多义性。儿童可以在教室内进行充分的空间想象，空间必须支持幼儿的即兴行为，可以随时改变空间定义和功能。幼儿必须参与到教室的空间规划、设计和布置中，成为自身活动空间的建设主体和执行主体，然后才是空间的使用者和持续改造者。
江苏省幼儿园课程游戏化课题组在江苏省盐城市阜宁县陈良镇陈良实验幼儿园的课程改造研究中，将教室空间改造作为课程改造的首要步骤，试图通过以幼儿为主体的教室空间改造来重新定义教室内的权力关系。教师引导幼儿对当前的教室空间进行评价，选出自己喜欢的区域和不喜欢的区域，提出理由和改进建议，在全班讨论的基础上逐个改善教室区域和整体布局。幼儿全程参与了扩大区域面积，调整区域位置，整理、增减区域材料，重新设定区域规则等工作。在这个漫长的具有极强叙事性的改造过程中，教师通过让渡对空间的支配权力，逐渐重新定义了师生在教室内的权力关系。与其说我们是在进行教室空间改造，不如说我们在通过教室空间的改造重塑幼儿园课程中的师生关系，从而真正实现“追随儿童”的课程游戏化理念。
实验的第二个阶段（进行中的阶段），我们尝试在每个教室内建设“特殊兴趣区域”，在这个区域里，混合、多义和拼接并存，幼儿不再被限制可以和不可以进行的活动，而是根据游戏自身的水平和需要组织和运用空间内的资源和空间本身。作为一个农村新建幼儿园的课程改造实验项目，我们希望借此将儿童和成人（教师、家长）纳入到一个发展的共同体中，在实验进程中获得和改善各自的成长体验。
再次回到幼儿园教室空间认识的话题上，当我们把空间理解为一种权力关系的体现时，我们就有可能站到每个个体的视角来重新诠释空间带给个体的体验，从而为每个个体进行辩护，或者保障他们为自己辩护的权利，而辩护正是成人与儿童，成人与成人，儿童与儿童，人与空间展开平等、持续对话的基础。
当一个教室以教师为活动组织的中心，幼儿以集体活动形式为主时，就需要一个较为宽阔的集体活动空间，压缩区域空间，便于集体行动；当一个教室打破教师中心，以游戏区角为据点，尽可能将幼儿的学习落实为以小组和个人为单位、直接与材料作用的活动时，集体活动场域就会收缩，让区域空间变大、区域空间中可容纳的材料变多、幼儿可能发生的行为变得更加复杂、区域之间的物理联络和经验联络也变得更加重要。这些都将成为幼儿学习经验的来源和组成部分。
然而，仅仅认识到教室空间布局与课程理念和实践的关系，还不足以改变我们对空间的认识和处理。宽敞的区域空间，丰富的区域材料，也可能带来高控制行为。幼儿只不过从一个用语言规则控制的大空间，进入到一个用材料规则限制的小空间，被控制的本质并没有发生改变，学习仍然可能是被动发生、被动进行的。我们在幼儿园现场经常可以看到这样的景象：幼儿在区域里被限制做非本区域允许的游戏，禁止随意更换区域，禁止“串区”。所有这些与幼儿、空间、规则、行动有关的现象，都值得我们将之视为一个文本进行权力关系的解读。
幼儿园教室空间作为幼儿学习、教师教学的场所，不仅仅是物理空间，还具有社会意义，它是儿童体验童年、展现童年经验的舞台。同时，教室空间蕴含着成人的权力意图，成人通过对空间的定义施加对儿童的规范。当然，作为教室空间的使用者，教师也同样受到权力的制约。对教室空间的再认识，可以作为认识和反省师生关系，改善个体感受的手段。
福柯在《规训与惩罚》中总结了权力运作的“微观物理学”，他认为为使规训机制发挥最大的经济效益，权力技术的实施要点之一是权力自身寻求不可见，但权力施加的对象必须随时可见。以此运用到教室空间关系中，每一个空间都被材料（物理的）和规则（关系的）赋予了一套适宜的行动准则，权力由原来的集体行动、规范化，隐藏到了设计精良的区域空间背后，看起来教师并没有对幼儿实施控制，给了幼儿很大的自由活动空间和机会。但是，如果我们仔细观察，就会发现幼儿个体所体验到的拘束和被监控并没有因为教室空间游戏区域化而发生根本的改变。我们经常可以看到布置得十分精美完整的区域内，幼儿驯服地穿戴停当，仿佛在表演一出活报剧，按部就班地执行着教师希望看到的行为，既没有对常识的突破，也没有对材料的挑战，更没有和同伴建立起相互激发的关系，因此也就没有展开真正意义上的游戏。但是这样的场面却经常出现在我们的视导、展示、交流活动中。空间、材料和规则被固化成实施控制的工具，游戏的多义性没有得到空间的支持，反倒被空间削弱甚至剥夺，从而出现“我们在玩老师的游戏”的现象，这也正是江苏正在实施的“课程游戏化”项目面临的主要问题之一。
杜威在《学校与社会》中指出，儿童生而具有四种本能（冲动），分别是语言和社交本能、制作和建造本能、表现的本能和探究与发现的本能。当我们试图建设以儿童为中心的、关注儿童个体学习体验的教室空间时，我们就不得不放弃“便于管理”的成人中心思维模式，把注意力放在满足儿童的这些本能冲动上，从而支持他们能够主动而有效地与空间发生关系。
优质的幼儿园课程应该可以让幼儿在友好的空间环境里与人自由交谈，能够将自己的经验分享给别人，也能听取别人的经验；能够将手边的任何材料进行自由的组合与搭建，以形成具体可感的具有个人意义的客体；能够在想象的辅助下运用任何材料完成非日常化的沟通和表达，以形成对个体有价值的艺术作品或艺术行为；能够为个人目的而进行社会关系或物理建构的探究。这种以儿童童年（学习）体验为中心的理念，必然会催生新的课程观以及教室空间设计和运用实践。
新的教育空间设计理念强调学校环境并不是依循一种正式框架和一种机能性秩序所定的单一逻辑结构，而是一处可以容纳多重维度，甚至各种相反元素共存的地方。简言之，就是空间设计寻求的不是简单化，而是复杂化；不是静止，而是变动；不是统一，而是多义，是依靠内部各种关系来决定其形状与身份。
新教育空间设计理念倡导一种整体柔软的设计思想，意指一个多样化、友好的互动系统，其中的每个成员都是集体的一分子，同时又保有自己的私密空间，能在日常的节奏中随时暂停，既关注自己的体验，又能倾听他人。新教育空间设计理念不把学校、教室视为一个封闭的具有隔离性质的专门场域，而是强调社会与学校的滲透性，认为学校不应该是与社会对立的世界，而是社会的根基及精华，当代的真实可以而且应该渗入到学校，再用文化进行诠释和筛选、过滤。儿童的生活学习空间必然是刺激丰富的、多感官参与的、可操作可变动的，通过群体建构形成的。
新教育空间设计理念与新儿童社会学不谋而合，将儿童个体在空间中的独特体验视为重要文本，强调儿童是一个主动的社会行为主体，具有行动能力，具有反抗和生成的能力，强调个体行为的多样性和对空间多义性、可变性的要求。
幼儿园课程游戏化理念和实践把幼儿视为主动的、有行动能力的个体，将游戏视为具有多义性的行动，因此也就要求幼儿游戏的空间具有多义性。儿童可以在教室内进行充分的空间想象，空间必须支持幼儿的即兴行为，可以随时改变空间定义和功能。幼儿必须参与到教室的空间规划、设计和布置中，成为自身活动空间的建设主体和执行主体，然后才是空间的使用者和持续改造者。
江苏省幼儿园课程游戏化课题组在江苏省盐城市阜宁县陈良镇陈良实验幼儿园的课程改造研究中，将教室空间改造作为课程改造的首要步骤，试图通过以幼儿为主体的教室空间改造来重新定义教室内的权力关系。教师引导幼儿对当前的教室空间进行评价，选出自己喜欢的区域和不喜欢的区域，提出理由和改进建议，在全班讨论的基础上逐个改善教室区域和整体布局。幼儿全程参与了扩大区域面积，调整区域位置，整理、增减区域材料，重新设定区域规则等工作。在这个漫长的具有极强叙事性的改造过程中，教师通过让渡对空间的支配权力，逐渐重新定义了师生在教室内的权力关系。与其说我们是在进行教室空间改造，不如说我们在通过教室空间的改造重塑幼儿园课程中的师生关系，从而真正实现“追随儿童”的课程游戏化理念。
实验的第二个阶段（进行中的阶段），我们尝试在每个教室内建设“特殊兴趣区域”，在这个区域里，混合、多义和拼接并存，幼儿不再被限制可以和不可以进行的活动，而是根据游戏自身的水平和需要组织和运用空间内的资源和空间本身。作为一个农村新建幼儿园的课程改造实验项目，我们希望借此将儿童和成人（教师、家长）纳入到一个发展的共同体中，在实验进程中获得和改善各自的成长体验。
再次回到幼儿园教室空间认识的话题上，当我们把空间理解为一种权力关系的体现时，我们就有可能站到每个个体的视角来重新诠释空间带给个体的体验，从而为每个个体进行辩护，或者保障他们为自己辩护的权利，而辩护正是成人与儿童，成人与成人，儿童与儿童，人与空间展开平等、持续对话的基础。