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内容摘要：知识教学作为一种指向学科知识传授的实践活动，既是促进学习者自我生成的过程，也是学生发展阶段的一种知识化生存过程，直接关系着学生的生存意义。在现代性知识教学中，知识教学被异化为价值无涉、缺乏生命活力的表征符号，学生也随之被异化为认识性存在。知识教学要实现从知识符号转向知识意义，体现知识学与教的生活意义，实现对人意义世界的关照，就必须在知识教学过程中准确定位知识教学目标，倡导理解性的知识获得方式，从生活教学中发现知识的意义。
关键词：知识教学 本质 异化 回归
随着教学改革的不断推进，知识教学作为一个认识论和生存论话题引起人们的实践关注和学术论争，知识教学的弊端也随之成为众矢之的。教学活动离不开知识，不管是教师还是学生作为知识的对象性存在都是为了知识而设定出来的，他们是构成教学活动的三个要素。长期以来，对知识传承价值的偏爱，不仅引发了“非知识教学论”，忽视了知识对学生智慧发展的价值，而且还歪曲了对知识教学本质的认识，致使知识教学受到怀疑和指责。为此，有必要对知识教学本质异化的原因进行探讨，探索知识教学本质，提升教学品质。
一.知识教学的本质
知识教学的本质是人们对知识教学的根本看法。从认识论的视角看，知识教学作为一种指向学科知识传授的实践活动，既是促进学习者自我生成的过程，也是学生发展阶段的一种知识化生存过程，直接关涉着学生的生存意义。对生存意义的诉求是人作为实体性存在的根本特征之一。人具有自然生命和精神生命，自然生命只是人存在的一个物质载体，而精神生命则是人存在的意义，正如哲学家赫舍尔所说，一旦人脱离了生存意义，其作为人的存在就会受到根本性威胁。[1]知识教学作为一个关涉学生生存意义的論题离不开对学生生存意义体验与建构的探讨。
（一）知识教学旨在为学生生存提供一种意义体验。作为成长阶段的学生，生活时空较为狭小，生活经验十分有限，只有通过丰富的学科知识学习，以完整和全面的视界开阔他们的视野，丰富他们的生活体验，才能提升他们的精神世界，将他们从狭隘、庸俗的意识形态中解放出来，为他们提供生存意义的辩护和确证，才能以更广阔的意义世界引领他们的人生，为他们理解人生和自己的生存提供一种更合理的价值定位，以一种全新的方式观察和体验世界，从单一局限的个体经验中走出来，获得更充分意义上的心智。从这个意义上来说，学科知识不仅能为学生形成和实现意愿提供丰富多彩的理论资源、独特的视角和理性的逻辑思维方式，使其从认识、感悟、改变自己的生活和人生中获得经历和体验，而且还能为学生体验丰富的学习人生，展望各种可能性精神世界，完善自己的生命世界，探讨更敞亮的意义世界，提升发现美、欣赏美和表达美的能力，提供一种与众不同的视界框架以及不同学科知识教学的滋养。
（二）知识教学旨在建构和形塑学生的生存意义。知识教学不仅包括制度化的认知活动，还包括与学生生活世界密切相关的生存境域，可以说知识教学不仅为建构和形塑学生的生存意义提供了可能，更与学生的意义体验息息相关。换句话说，不管学生是否意识到知识教学对其生存意义的建构和形塑，知识教学都在以不同的方式带给他们不同的生存意义体验。学生在制度化分割的“上课”与“休息”中进行以学科知识为主的认知活动，他们在具体而微观的课堂生态环境中丰富和完善着自己的生命世界，感受、建构和形塑着生存的意义。[2]可以说，知识教学与学生的生存意义体验有着密切的联系。好的教学实践能真正做到“育人”，带给学生的是独特的思维方式、独具的发现方法、饱含激情的创造能力、勇于担当的责任等积极的意义感受；而灌输的、虚假的教学实践带给学生的只是枯燥乏味的理论讲授、毫无意义的题海战术等消极意义感受，不仅达不到“育人”的目的，甚至还会“害人”。
二.知识教学本质异化的表现
针对传统教育与实际生活相脱节的弊端与不足，新时代的知识教学强调在教学内容与教学过程中要紧密结合学生的实际情况，且要从现实生活出发。这种提法确实十分必要，但相同的手段却很有可能为不同的教学目的所服务，如从生活出发有可能仅是为了调动学生对知识学习感兴趣的主要手段，而其最终目的依然是掌握或者占有知识，而非是生活技能的提升或者实践能力的强化。纵观当前实际，相当一部分学生都能具备扎实的理论知识，但却没有理论联系实际的能力。
（一）受科学知识论的宰制，知识教学的文化意蕴被抽离，知识教学被异化为价值无涉的科学知识。传统的知识本位教学颠倒目的与手段、失去文化意蕴，不仅将知识教学变成了功利化的工具，而且还使知识在应试教育的挟持下异化为抽象的、碎片化的知识点。可见，知识在应试教育的外在诱导中文化意蕴被抽离，被异化为省略了心灵和想象力的“习题”和“考试”，无益于提升学生的精神、唤醒学生的心灵。[3]习题、考题不等同于知识，应试教育也不等同于知识教学，当整个社会都在关注学生分数的时候，知识就会产生异变甚至被否定，此时即使是从传统的“双基”层面来看，掌握知识的粗浅目标都难以实现。由此可见，受科学知识论的宰制，传统教学并非真正意义上的知识教学，知识对人的压制，也是因人为扭曲知识、抽离知识文化意蕴而扭曲了人。
（二）知识教学抹杀了学生的生活主体角色，将作为完整人的学生异化为认识性存在。学生作为一个完整的学习者，不仅是一个具体的社会文化历史性存在，同时还是一个生活者，是一个追求生存意义感受的生活主体。但现代知识教学只是将学生视为一种认识着的存在物和认知主体，忽视了其作为生活者而存在的事实。在科学的认识论视界中，教学的主要任务是引导学生自觉地向客观世界索取种种知识，牢固地掌握和利用人类所获得的知识。[4]正如凯洛夫所强调的，教学的主要目的和任务是引导学生获得知识，他认为知识是外在于学生的客观存在，是第一性的，而学生作为认知主体只是实现知识掌握的工具性存在。[3]正是基于对学生态度的错误定位，使得知识成为超然于学生的目的，而学生作为知识教学的手段，其主要任务则异变为通过教学获得预先为其设计规定好的知识。 （三）知识教学的占有化倾向使得知识失去了来自人类文化精神的滋养，异化为缺乏生命活力的表征符号。符号是知识的外在表征形式，是人类基于传播和共享的需要，从人类的实践经验中抽离出来的、脱离了人的生动经验的有形存在。知识的获得源于人们与自身经历的分离。知识教学本应遵循教学活动规律和学生的发展规律，引导学生在获得知识的同时，体验到知识带来的敞亮人生。[5]但从知识的获得过程来看，知识教学的突出表现是对课程知识死记硬背式的机械记忆，这种知识学习方式虽能实现对知识的占有，但却弱化和阻止了人类经验向个体精神层面的转化，无法对学生的意义世界形成关照，换句话说，这种将个体视为符号处理者的知识不仅无法有效转化为学生理解世界的能力，而且还造成个体心灵完全孤立于世界与文化之外，“我”的意义世界与知识的分离，使得知识失去了来自人类文化精神的滋养，成为缺乏生命获得表征符号，失去了对个体心灵关照和护持的可能。
（四）重理论轻实践的知识教学理念，让学生的知识体系脱离了现实生活，导致学生所学成为了“空中楼阁”。知识原本就具有生动且丰富的内容，而对其进行表征的语言文字或者符号、图表等则是相对简约与抽象的。在传统的知识教学过程中，明显存在重图表符号与文字轻实践内容的现象，也即重理论知识教学轻实践技能教学，对学生学习能力、实践能力等非智力性能力的培养力度较为缺乏。[6]在这种异化了的知识教学环境下，学生在一定程度上成为了书面知识的承载容器，并不是真正意义上的复合型或者应用型人才。与生活相脱节的知识学习，实际上就失去了应有的价值与意义，当然也背离了素质教育的本质与目标。
三.以生活为教学起点，促进知识教学本质的回归
知识教学本质异化的回归，需要从事教育工作的人员，在重视理论知识教育的基础上，加强对实践知识的教育，并积极满足社会经济发展以及科学技术进步的需要，着力研究并定位各个教育时期学生需要牢固掌握的重难点内容，及时调整与完善教学方法，关键是要确立一套能够经受实践考验与理论辩驳的知识教学行动方案与理论主张，在每一个细小的教学实践过程中体现出新时代社会发展的精髓与精神。同时，还要明确将知识价值狭隘地定位成知识符号的认识是错误的，必须明晰知识教学的任务是让学生获得知识，根本目的则在于让学生通过学习知识形成正确的人生态度、价值观、思想情感以及实践技能等，即将知识演变为推动学生不断发展的持续性资源。因此，以生活为教学起点，促进知识教学本质的回归至关重要。
（一）倡导理解性的知识获得方式。近年来，在知识教学实践活动中，学科知识教学逐步走向封闭化和知识化，割裂了与学生生活世界的联系，批判课堂教学知识化，呼吁知识教学生活化的呼声日益强烈。知识教学本身就是一种生活过程，是围绕着学生的生活世界展开的一种教与学活动。但知识教学的占有化倾向使得学生与知识之间始终处于占有关系，這在很大程度上造成学生与知识意义体验的疏离。理解是人认识自我的基本途径，理解性知识获得方式认为学生获得知识的过程其实就是在精神上走出自身的局限性，获得蕴涵在文化知识中的精神普遍性，并再次返回自身的双向历程。知识作为人类实践活动的经验表达，是人类对物质世界及精神世界探索的结果总和，蕴涵着人类对待世界的态度和看法，这些相对于处于发展阶段的学生个体经验的局限性而言，体现出的是一种精神的普遍性。学生要实现自身的社会化，要融入社会就必须走出自身的经验局限性获致普遍性，同时还要在达至普遍性的同时返回自身，以人类理解世界和自身意义的普遍性审视自身建构的视界，从而实现个体意义世界与社会文化世界、个体生活视界与人类经验视界的相互转化。
（二）在知识教学过程中发现知识的意义。符号表征的客观知识源于人类的实践经验，是一种静态的知识，是人类通过语言、文字等表征方式将知识由公共空间转移到个人空间，并赋予知识以符号的形式，进而实现知识由符号到符号的位移，体现出知识的认知属性。[7]就知识本身而言，学科知识作为一种公共知识、一种符号性逻辑体系结构和一套思想方式，不仅是知识教学指向的对象，体现着人类自身的生存方式，而且还蕴含着人类观看世界的方式、路径和结果，是人类思想观念体系的基本组成部分，能够为人类的生存提供一种意义体验。在知识教学过程中发现知识的意义，主导着教育变革和教学内容的选择。传统的知识本位教学认为科学文化知识是以文字符号为对象的知识，这种具有自明的有用性的知识有利于简化学生的认知过程，体现出概括性和高效性的特点，对学生具有普遍的发展价值。但在教学实践中，为最大量地占有知识，知识教学惯用的是接受式机械记忆方式，这极易造成符号学习的教条化、简单化和形式化。知识的意义不是由知识自身决定的，而是在知识与学生的关联中引发和获得的，即只有走进学生生活的知识才是有意义的知识。因此，在知识教学过程中应将学生知识的获得与生活的应用相联系，在日常生活世界中发现知识的意义，体验知识的效能感。
（三）增强实践知识教学的比例。实践能力是检验学生对知识在生活中的应用能力。各种各样的现实生活问题通常来源于社会情境，而现实社会的复杂性直接决定了各种问题的解决，需要依赖于个人对自己已有经验、知识与技能等的综合应用能力。简而言之，实践能力就是集操作能力、知识应用等多种技能于一体的综合活动技能，传统知识教学过程中对学生实践能力的教育主要以动手能力为主，对实践技能中的知识重视度相对较低。然而，新时期的社会经济发展所要求的实践能力，在一定程度上依赖于知识，特别是20世纪以来工业经济的迅速发展，更是增强了人们劳动的知识性，人类社会的基本实践方式也开始从传统意义上的物质实践，开始向知识性实践与智力性实践的方向转变。这种社会发展现状启迪我们，尽管大多数实践活动都离不开实践知识与操作能力，但在实际生活中却明显存在操作性实践与知识性实践这两种实践模式。特别是随着历史年轮的不断推进，当今社会对知识性实践能力的依赖性越来越强，对知识教学的内容与目标都提出了全新的标准及要求。具体而言，可以从以下几点着手：一是促进知识教学积极参与到广大学生的实践能力培养过程中，而非脱离于学生实践能力的培养体系之外；二是积极扭转教学的认知与知识取向，确立以培养学生高水平的实践技能为导向；三是契合学生的实践能力发展需要，适应新常态发展背景下社会经济对人才实践能力的新标准与新要求。 （四）准确定位知识教学目标。知识教学要求教师和社会关注学生发展，培养不同领域需要的规范化人才，为完成既定的教学任务，许多教师不得不以掌握考点、演练题目、升学考试等应试措施代替知识教学所追求的目标，忽视了学生的全面發展。知识教学的目标不仅要开发现有学科育人价值，而且还要以实践能力培养为取向从总体目标设计下移至各门学科，以培养学生掌握系统的学科知识能力。准确定位知识教学目标，使教学取向转化为影响学生发展的行为，不仅能突破学生学科思维能力培养的局限，而且还能使知识教学体现出统合意识和整体观念。克服认知失灵、体现教学、实现学用统一以及认知能力与实践能力发展统一的实践能力培养已成为知识教学的基本取向。以开发学科知识实践能力价值培养重新定位知识教学目标，必须以实际生活和现代社会需要为出发点，从实践的视角和高度培养学生的学科实践能力和知识综合运用能力。
总而言之，传统知识教学将知识作为教学的逻辑起点，以实现知识的符号认识功能作为教学的最终目的，歪曲和异化了知识教学的本质。如果从本质角度去分析，知识教学属于独特的认知性教学实践，与此同时还是典型的伦理性教学实践与社会性教学实践。所以，以素质教育为背景的知识教学的质量与成效，最终归根于教师的转型与觉醒。因此，本文对知识教学本质的研究与探索，有助于促进教师的观念转变与教学手段创新，以及促进学生精神世界的提升、体验和建构生活意义等具有重要的作用，尤其是能够帮助知识教学回归正常的发展轨道。
参考文献
[1][美]赫舍尔著，隗仁莲译.人是谁[M].贵阳：贵州人民出版社，1994：47.
[2]张琼.培养实践能力：知识教学的应然取向[J].教育研究与实验，2011（01）：56-57.
[3]刘桂辉，陈佑清.知识教学本质的遮蔽与超越[J].中国教育学刊，2016（07）：78-79.
[4]应琼，李召存.意义的关照：知识教学的深度追求[J].全球教育展望，2014（08）：101-102.
[5]李长吉.知识教学的使命：转识成智[J].清华大学教育研究，2010（05）：154-155.
[6]叶澜.时代精神与新教育理想的构建——关于我国基础教育改革的跨世纪思考[J].教育研究，1994（10）：110-111.
[7]黄华.我国知识教学面临的三大挑战与理论回应 [J].北京师范大学学报（社会科学版），2012（01）：05-06.
（作者单位：淮阴师范学院语言文化研究所）
关键词：知识教学 本质 异化 回归
随着教学改革的不断推进，知识教学作为一个认识论和生存论话题引起人们的实践关注和学术论争，知识教学的弊端也随之成为众矢之的。教学活动离不开知识，不管是教师还是学生作为知识的对象性存在都是为了知识而设定出来的，他们是构成教学活动的三个要素。长期以来，对知识传承价值的偏爱，不仅引发了“非知识教学论”，忽视了知识对学生智慧发展的价值，而且还歪曲了对知识教学本质的认识，致使知识教学受到怀疑和指责。为此，有必要对知识教学本质异化的原因进行探讨，探索知识教学本质，提升教学品质。
一.知识教学的本质
知识教学的本质是人们对知识教学的根本看法。从认识论的视角看，知识教学作为一种指向学科知识传授的实践活动，既是促进学习者自我生成的过程，也是学生发展阶段的一种知识化生存过程，直接关涉着学生的生存意义。对生存意义的诉求是人作为实体性存在的根本特征之一。人具有自然生命和精神生命，自然生命只是人存在的一个物质载体，而精神生命则是人存在的意义，正如哲学家赫舍尔所说，一旦人脱离了生存意义，其作为人的存在就会受到根本性威胁。[1]知识教学作为一个关涉学生生存意义的論题离不开对学生生存意义体验与建构的探讨。
（一）知识教学旨在为学生生存提供一种意义体验。作为成长阶段的学生，生活时空较为狭小，生活经验十分有限，只有通过丰富的学科知识学习，以完整和全面的视界开阔他们的视野，丰富他们的生活体验，才能提升他们的精神世界，将他们从狭隘、庸俗的意识形态中解放出来，为他们提供生存意义的辩护和确证，才能以更广阔的意义世界引领他们的人生，为他们理解人生和自己的生存提供一种更合理的价值定位，以一种全新的方式观察和体验世界，从单一局限的个体经验中走出来，获得更充分意义上的心智。从这个意义上来说，学科知识不仅能为学生形成和实现意愿提供丰富多彩的理论资源、独特的视角和理性的逻辑思维方式，使其从认识、感悟、改变自己的生活和人生中获得经历和体验，而且还能为学生体验丰富的学习人生，展望各种可能性精神世界，完善自己的生命世界，探讨更敞亮的意义世界，提升发现美、欣赏美和表达美的能力，提供一种与众不同的视界框架以及不同学科知识教学的滋养。
（二）知识教学旨在建构和形塑学生的生存意义。知识教学不仅包括制度化的认知活动，还包括与学生生活世界密切相关的生存境域，可以说知识教学不仅为建构和形塑学生的生存意义提供了可能，更与学生的意义体验息息相关。换句话说，不管学生是否意识到知识教学对其生存意义的建构和形塑，知识教学都在以不同的方式带给他们不同的生存意义体验。学生在制度化分割的“上课”与“休息”中进行以学科知识为主的认知活动，他们在具体而微观的课堂生态环境中丰富和完善着自己的生命世界，感受、建构和形塑着生存的意义。[2]可以说，知识教学与学生的生存意义体验有着密切的联系。好的教学实践能真正做到“育人”，带给学生的是独特的思维方式、独具的发现方法、饱含激情的创造能力、勇于担当的责任等积极的意义感受；而灌输的、虚假的教学实践带给学生的只是枯燥乏味的理论讲授、毫无意义的题海战术等消极意义感受，不仅达不到“育人”的目的，甚至还会“害人”。
二.知识教学本质异化的表现
针对传统教育与实际生活相脱节的弊端与不足，新时代的知识教学强调在教学内容与教学过程中要紧密结合学生的实际情况，且要从现实生活出发。这种提法确实十分必要，但相同的手段却很有可能为不同的教学目的所服务，如从生活出发有可能仅是为了调动学生对知识学习感兴趣的主要手段，而其最终目的依然是掌握或者占有知识，而非是生活技能的提升或者实践能力的强化。纵观当前实际，相当一部分学生都能具备扎实的理论知识，但却没有理论联系实际的能力。
（一）受科学知识论的宰制，知识教学的文化意蕴被抽离，知识教学被异化为价值无涉的科学知识。传统的知识本位教学颠倒目的与手段、失去文化意蕴，不仅将知识教学变成了功利化的工具，而且还使知识在应试教育的挟持下异化为抽象的、碎片化的知识点。可见，知识在应试教育的外在诱导中文化意蕴被抽离，被异化为省略了心灵和想象力的“习题”和“考试”，无益于提升学生的精神、唤醒学生的心灵。[3]习题、考题不等同于知识，应试教育也不等同于知识教学，当整个社会都在关注学生分数的时候，知识就会产生异变甚至被否定，此时即使是从传统的“双基”层面来看，掌握知识的粗浅目标都难以实现。由此可见，受科学知识论的宰制，传统教学并非真正意义上的知识教学，知识对人的压制，也是因人为扭曲知识、抽离知识文化意蕴而扭曲了人。
（二）知识教学抹杀了学生的生活主体角色，将作为完整人的学生异化为认识性存在。学生作为一个完整的学习者，不仅是一个具体的社会文化历史性存在，同时还是一个生活者，是一个追求生存意义感受的生活主体。但现代知识教学只是将学生视为一种认识着的存在物和认知主体，忽视了其作为生活者而存在的事实。在科学的认识论视界中，教学的主要任务是引导学生自觉地向客观世界索取种种知识，牢固地掌握和利用人类所获得的知识。[4]正如凯洛夫所强调的，教学的主要目的和任务是引导学生获得知识，他认为知识是外在于学生的客观存在，是第一性的，而学生作为认知主体只是实现知识掌握的工具性存在。[3]正是基于对学生态度的错误定位，使得知识成为超然于学生的目的，而学生作为知识教学的手段，其主要任务则异变为通过教学获得预先为其设计规定好的知识。 （三）知识教学的占有化倾向使得知识失去了来自人类文化精神的滋养，异化为缺乏生命活力的表征符号。符号是知识的外在表征形式，是人类基于传播和共享的需要，从人类的实践经验中抽离出来的、脱离了人的生动经验的有形存在。知识的获得源于人们与自身经历的分离。知识教学本应遵循教学活动规律和学生的发展规律，引导学生在获得知识的同时，体验到知识带来的敞亮人生。[5]但从知识的获得过程来看，知识教学的突出表现是对课程知识死记硬背式的机械记忆，这种知识学习方式虽能实现对知识的占有，但却弱化和阻止了人类经验向个体精神层面的转化，无法对学生的意义世界形成关照，换句话说，这种将个体视为符号处理者的知识不仅无法有效转化为学生理解世界的能力，而且还造成个体心灵完全孤立于世界与文化之外，“我”的意义世界与知识的分离，使得知识失去了来自人类文化精神的滋养，成为缺乏生命获得表征符号，失去了对个体心灵关照和护持的可能。
（四）重理论轻实践的知识教学理念，让学生的知识体系脱离了现实生活，导致学生所学成为了“空中楼阁”。知识原本就具有生动且丰富的内容，而对其进行表征的语言文字或者符号、图表等则是相对简约与抽象的。在传统的知识教学过程中，明显存在重图表符号与文字轻实践内容的现象，也即重理论知识教学轻实践技能教学，对学生学习能力、实践能力等非智力性能力的培养力度较为缺乏。[6]在这种异化了的知识教学环境下，学生在一定程度上成为了书面知识的承载容器，并不是真正意义上的复合型或者应用型人才。与生活相脱节的知识学习，实际上就失去了应有的价值与意义，当然也背离了素质教育的本质与目标。
三.以生活为教学起点，促进知识教学本质的回归
知识教学本质异化的回归，需要从事教育工作的人员，在重视理论知识教育的基础上，加强对实践知识的教育，并积极满足社会经济发展以及科学技术进步的需要，着力研究并定位各个教育时期学生需要牢固掌握的重难点内容，及时调整与完善教学方法，关键是要确立一套能够经受实践考验与理论辩驳的知识教学行动方案与理论主张，在每一个细小的教学实践过程中体现出新时代社会发展的精髓与精神。同时，还要明确将知识价值狭隘地定位成知识符号的认识是错误的，必须明晰知识教学的任务是让学生获得知识，根本目的则在于让学生通过学习知识形成正确的人生态度、价值观、思想情感以及实践技能等，即将知识演变为推动学生不断发展的持续性资源。因此，以生活为教学起点，促进知识教学本质的回归至关重要。
（一）倡导理解性的知识获得方式。近年来，在知识教学实践活动中，学科知识教学逐步走向封闭化和知识化，割裂了与学生生活世界的联系，批判课堂教学知识化，呼吁知识教学生活化的呼声日益强烈。知识教学本身就是一种生活过程，是围绕着学生的生活世界展开的一种教与学活动。但知识教学的占有化倾向使得学生与知识之间始终处于占有关系，這在很大程度上造成学生与知识意义体验的疏离。理解是人认识自我的基本途径，理解性知识获得方式认为学生获得知识的过程其实就是在精神上走出自身的局限性，获得蕴涵在文化知识中的精神普遍性，并再次返回自身的双向历程。知识作为人类实践活动的经验表达，是人类对物质世界及精神世界探索的结果总和，蕴涵着人类对待世界的态度和看法，这些相对于处于发展阶段的学生个体经验的局限性而言，体现出的是一种精神的普遍性。学生要实现自身的社会化，要融入社会就必须走出自身的经验局限性获致普遍性，同时还要在达至普遍性的同时返回自身，以人类理解世界和自身意义的普遍性审视自身建构的视界，从而实现个体意义世界与社会文化世界、个体生活视界与人类经验视界的相互转化。
（二）在知识教学过程中发现知识的意义。符号表征的客观知识源于人类的实践经验，是一种静态的知识，是人类通过语言、文字等表征方式将知识由公共空间转移到个人空间，并赋予知识以符号的形式，进而实现知识由符号到符号的位移，体现出知识的认知属性。[7]就知识本身而言，学科知识作为一种公共知识、一种符号性逻辑体系结构和一套思想方式，不仅是知识教学指向的对象，体现着人类自身的生存方式，而且还蕴含着人类观看世界的方式、路径和结果，是人类思想观念体系的基本组成部分，能够为人类的生存提供一种意义体验。在知识教学过程中发现知识的意义，主导着教育变革和教学内容的选择。传统的知识本位教学认为科学文化知识是以文字符号为对象的知识，这种具有自明的有用性的知识有利于简化学生的认知过程，体现出概括性和高效性的特点，对学生具有普遍的发展价值。但在教学实践中，为最大量地占有知识，知识教学惯用的是接受式机械记忆方式，这极易造成符号学习的教条化、简单化和形式化。知识的意义不是由知识自身决定的，而是在知识与学生的关联中引发和获得的，即只有走进学生生活的知识才是有意义的知识。因此，在知识教学过程中应将学生知识的获得与生活的应用相联系，在日常生活世界中发现知识的意义，体验知识的效能感。
（三）增强实践知识教学的比例。实践能力是检验学生对知识在生活中的应用能力。各种各样的现实生活问题通常来源于社会情境，而现实社会的复杂性直接决定了各种问题的解决，需要依赖于个人对自己已有经验、知识与技能等的综合应用能力。简而言之，实践能力就是集操作能力、知识应用等多种技能于一体的综合活动技能，传统知识教学过程中对学生实践能力的教育主要以动手能力为主，对实践技能中的知识重视度相对较低。然而，新时期的社会经济发展所要求的实践能力，在一定程度上依赖于知识，特别是20世纪以来工业经济的迅速发展，更是增强了人们劳动的知识性，人类社会的基本实践方式也开始从传统意义上的物质实践，开始向知识性实践与智力性实践的方向转变。这种社会发展现状启迪我们，尽管大多数实践活动都离不开实践知识与操作能力，但在实际生活中却明显存在操作性实践与知识性实践这两种实践模式。特别是随着历史年轮的不断推进，当今社会对知识性实践能力的依赖性越来越强，对知识教学的内容与目标都提出了全新的标准及要求。具体而言，可以从以下几点着手：一是促进知识教学积极参与到广大学生的实践能力培养过程中，而非脱离于学生实践能力的培养体系之外；二是积极扭转教学的认知与知识取向，确立以培养学生高水平的实践技能为导向；三是契合学生的实践能力发展需要，适应新常态发展背景下社会经济对人才实践能力的新标准与新要求。 （四）准确定位知识教学目标。知识教学要求教师和社会关注学生发展，培养不同领域需要的规范化人才，为完成既定的教学任务，许多教师不得不以掌握考点、演练题目、升学考试等应试措施代替知识教学所追求的目标，忽视了学生的全面發展。知识教学的目标不仅要开发现有学科育人价值，而且还要以实践能力培养为取向从总体目标设计下移至各门学科，以培养学生掌握系统的学科知识能力。准确定位知识教学目标，使教学取向转化为影响学生发展的行为，不仅能突破学生学科思维能力培养的局限，而且还能使知识教学体现出统合意识和整体观念。克服认知失灵、体现教学、实现学用统一以及认知能力与实践能力发展统一的实践能力培养已成为知识教学的基本取向。以开发学科知识实践能力价值培养重新定位知识教学目标，必须以实际生活和现代社会需要为出发点，从实践的视角和高度培养学生的学科实践能力和知识综合运用能力。
总而言之，传统知识教学将知识作为教学的逻辑起点，以实现知识的符号认识功能作为教学的最终目的，歪曲和异化了知识教学的本质。如果从本质角度去分析，知识教学属于独特的认知性教学实践，与此同时还是典型的伦理性教学实践与社会性教学实践。所以，以素质教育为背景的知识教学的质量与成效，最终归根于教师的转型与觉醒。因此，本文对知识教学本质的研究与探索，有助于促进教师的观念转变与教学手段创新，以及促进学生精神世界的提升、体验和建构生活意义等具有重要的作用，尤其是能够帮助知识教学回归正常的发展轨道。
参考文献
[1][美]赫舍尔著，隗仁莲译.人是谁[M].贵阳：贵州人民出版社，1994：47.
[2]张琼.培养实践能力：知识教学的应然取向[J].教育研究与实验，2011（01）：56-57.
[3]刘桂辉，陈佑清.知识教学本质的遮蔽与超越[J].中国教育学刊，2016（07）：78-79.
[4]应琼，李召存.意义的关照：知识教学的深度追求[J].全球教育展望，2014（08）：101-102.
[5]李长吉.知识教学的使命：转识成智[J].清华大学教育研究，2010（05）：154-155.
[6]叶澜.时代精神与新教育理想的构建——关于我国基础教育改革的跨世纪思考[J].教育研究，1994（10）：110-111.
[7]黄华.我国知识教学面临的三大挑战与理论回应 [J].北京师范大学学报（社会科学版），2012（01）：05-06.
（作者单位：淮阴师范学院语言文化研究所）