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摘 要：同情型交往作为一种同伴交往类型，因其满足了青少年对同伴群体的情感归属和自主平等发展的需要，对青少年道德学习具有建构性、内聚性作用，成为青少年道德学习的一种重要方式。其中同情式理解是道德学习的基础条件，建构性和内聚性作用决定了道德学习的发生机制。
关键词：同情型交往；道德学习；社会学研究
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2013）04-0024-03
相对于学校和家庭交往，同伴交往是青少年独立社会化的开端，可以更好地发展个性、实现自我、体现主体性。个体独立自主交往、学习社会规范的行为体现了个体社会化的个体功能。个体社会化的重要内容是个体道德的社会化，而道德的社会化又是依赖个体的道德学习而实现的。本文试图从同伴交往行为入手，探讨道德学习和同伴交往的关系，以及在同伴交往中道德学习的发生机制。
一、同情型交往与道德学习
（一）同情型交往释义
同情型交往，是指以满足青少年对同伴群体的情感归属和自主平等需要为主要特征，对青少年道德学习具有建构性、内聚性作用的一种交往类型。就交往内容来看，青少年基于共同的兴趣爱好、共同的价值观念和行为方式，在同伴群体中寻得共情式理解和自我认同，同时，这种认同和接受也为青少年营造了一种平等、和谐、轻松的交往空间，在这里，他们更乐于分享经验、模仿学习，不仅获得了情感归属的需要也满足了其自主平的愿望。就作用机制来看，同情型交往对青少年道德学习具有建构性、内聚性的作用。交往群体是青少年自主选择、自发组成的，成员的变动性较大，呈现出动态变化状态，因此，这种建构在自发的、动态的生成过程中实现。内聚性即高密度的聚合性，由青少年自发建构组成的同伴群体，对内有保护性、对外有排斥性，这种“护内排外”的作用产生了群体规则，成员们自觉遵守并维护，进而形成群体亚文化，将成员紧密地联系在一起，因此具有高度的凝聚力。
（二）同伴交往的需要与道德学习
学会交往是为了更好地与人、与社会、与自然共处，其友好共处的载体是道德。然而道德不是人天然具备的，需要在日常的交往实践活动中习得，可见，道德学习与交往实践有着千丝万缕的联系。
1. 道德学习在交往实践中展开
个体在道德上获得的每一个进步都是学习的结果，而学习是在交往实践中实现的。自人类产生伊始就有了交往实践活动，也就开始了道德学习的过程。个体道德学习的过程，是人类道德发展过程的缩影。涂尔干认为人类道德起源于原始的习俗和礼仪，其本质是社会的产物。在原始社会，人类为抵御野兽和恶劣自然环境需要群集生活，共同协作生存。为了长久地有效共处，就形成了群体秩序和行为规范，即习俗或礼仪。随着人类文明的演进，人类交往程度和交往范围不同程度地扩展，出现了不同于神圣性道德的伦理道德，以适应日益复杂的交往实践活动。到了近代，人们的交往实践活动越来越理性化，道德自律性也越来越强，最终形成个人的道德品格。在交往互动过程中，个体由道德他律向道德自律逐步过渡，完成了道德学习。也就是说，个体道德发展和人类的道德发展一样，都是在交往实践活动中展开的。
个体道德学习的发展史不仅是人类交往实践活动史，也是个体的交往实践史。道德学习是在人与人的交往实践中进行的，通过利益、知识、情感、价值、信息、语言等各方面的交流和沟通，在彼此的碰撞和激发中不断地学习道德。生活中的道德学习就其过程而言，可以分为两个方面：一方面历经生活实践，从行中知，在做中学，将行为逻辑内化为思维逻辑，直接抽象出道德上的“亲知”；另一方面，通过生活的体悟和实践，修正道德的“闻知”和“说知”，将思维逻辑外显为行为逻辑，不断地将已学、已知表现与外部行为从抽象再到具体。无数次内化和外显的交替、抽象和具体转换，都是以交往实践为媒介，在交往中发展完善个人的道德品格。个体有意识地能动地将交往实践的感性经验自觉地上升到理性知识，进而指导交往实践，实现了思想上的两次飞跃，完成了道德发展。
2. 同伴交往是青少年道德学习的重要方式
社会学意义上的同伴交往亦即同辈群体间的交往，是指处于同等社会地位的同代人基于共同的旨趣自发结成群体组织进行交往。这一概念同样适用于成人群体，但在教育社会学研究中，它几乎完全被用来指称儿童及青少年的非正式小群体。[1]这种交往是青少年相对独立的社会交往的开始，也是其道德社会化的开始。从道德发展过程来看，青少年先在家庭交往中，潜移默化地习得家庭的道德价值观念。随着年龄的增长，他们进入学校，学习占社会主导地位的道德观念和道德规范。无论是在家庭还是学校交往中，所展示出来的道德要求都是学生无从选择的。学生始终处于被要求、被纠正、被监视的地位，机械地学习空洞的道德规范和抽象的行为规则，因而效果不佳。而同伴交往是青少年自主选择、共同参与的实践活动，体现了其对平等的追求，满足了自主学习道德的需要。在同伴交往中，青少年更乐于接受同伴群体内部的一些道德准则与规范，彼此分享知识经验，相互模仿。这种具有“高参照性”的同伴群体成为青少年道德成长的重要因素，以交互主体为前提的交往行为成为道德学习的重要方式。
二、同情型交往中道德学习的发生机制
交往的过程就是道德学习的过程，青少年在交往过程中所表现出来的行为可以说是道德学习的结果。同情型交往所具有的建构性和内聚性作用发生在青少年道德学习的整个过程中。首先是自主选择交往群体，而后融入群体并遵守群体规则，长期的群体交往内化了群体规范，形成具有凝聚力的群体文化，进而影响群体交往；这一过程伴随着选择道德学习目标，在交往中学习道德规范，做出道德行为，积累交往实践经验，形成个人道德品格，强化交往实践等活动。虽然同伴群体制定的规则并不具有普遍意义上的道德正当性，但在交往中，青少年逐渐学会尊重他人、理解包容同伴、遵守群体规则进而影响规则。指导个人行为就是一定意义上的道德学习。乔治·米德的符号互动理论指出，个体在社会交往互动中表现出来的行为，是“主我”和“客我”交互作用的结果。同伴交往也是社会交往互动的表现形式之一，是社会交往的具体化。因此，我们可以在符号互动理论的框架下，探讨同情型交往中道德学习的发生机制。 （一）“同情式”理解：道德学习的基础条件
米德认为，意识和自我意识的产生取决于符号互动过程中的角色扮演机制。[2]通过角色扮演，个体由没有意识到他人和社会观点的存在到领会他人的观点和社会的规则，进而意识到普遍价值或规则的存在。青少年作为道德主体，在与其他道德主体交互活动中，领会规则，了解价值规范，形成交往的初级道德意识。这种初级道德意识在交往和理解中通过角色扮演而扩展深化。在同伴交往中，青少年通过角色扮演，学会了同情式理解，找到了情感共鸣的归属感。“同情”是设身处地地体验他人的感受，是移情式地理解他人行为。而形成同情式理解的重要途径是角色扮演，个体只有通过角色扮演，站在他人的立场看问题，才能理解他人、包容他人，这也是道德的表现。没有角色扮演就没有移情理解，也就没有道德共识的达成。青少年最主要的心理特征是自主性，他们渴望独立、向往自由平等，但是无论是家庭交往还是面对学校、社会群体交往，都将青少年当作未成熟的需要保护的小孩，恰恰忽视了其内心对平等自主的需要，他们需要平等的对话、需要知心理解、需要自己的秘密空间，而同伴交往恰恰提供了一个满足其对自主平等和理解性情感归属需要的社会环境。它为青少年提供了一个同情式理解、平等对话交流的道德空间。在这里，作为道德主体的青少年学习尊重、包容，理解的道德意识逐渐增强，同伴间道德情感逐渐加深。
（二）泛化的他人：道德行为的持续动力
泛化的他人是米德用于分析交往行为的重要概念。当个体能够在有组织的共同体或社会群体中采取该共同体的态度时，就可以使个体的自我获得统一。正是以这种泛化的他人的形式，社会过程影响了卷入该过程、坚持该过程的个体的行为，即共同体对其个体成员的行为加以控制。[3]同伴交往群体是青少年自发组织、自主构建的情感共同体，成员之间的交互行为都受到这个共同体态度的制约和影响。从交往同伴的选择到加入交往群体进而凝聚成情感共同体的过程都渗透着“泛化的他人”态度的影响。同情型交往首先面临的道德问题是选择什么样的同伴群体。因为道德是群体的，群体的性质决定了道德的性质，一个人选择了健康积极向上的有道德的群体，就选择了道德交往。这是青少年道德发展和学习的前提，只有保证交往群体的健康性，才能确保道德行为的正确性。其次，泛化的他人态度在同伴交往类型中即同伴共同体的态度。青少年只有在接受共同体态度，按照共同体的规则表现时才能加入该群体，在该群体中开展交往活动。同伴群体是青少年在交往过程中自发组织、人为建构的环境，为了实现成员间的有效交往和和谐共处，产生了群体准则和规范，这种道德准则符合情感共同体成员的意愿，可作为伙伴间交往的有效保障。最后，对于青少年来说，情感共同体的规则不仅是一张“入场券”，还是同伴交往维持下去的动力。由于是青少年自己构建的群体，满足了其自主愿望，实现了其主体性，因此他们会格外“呵护”自己的交往成果。另外，一旦形成共同体，其内部就会产生高密度的内聚性，出于以上两种因素考虑，青少年会自觉地遵守维护共同体的规则和秩序。青少年在自主自发建构的共同体场域中，透过频繁交往，逐渐形成个人的道德习惯，指导个人的道德行为。因此，这种共同体的规则是道德行为的持续动力。
（三）“主我”：道德品格形成的关键因素
“主我”是相对于“客我”而言的，“客我”指个人以他人的态度和要求做出行为反应，“主我”是指依照个人态度和观念表现自我。同情型交往中的青少年行为受到同伴群体的态度的影响，似乎仅仅是“客我”态度的反映，其实“主我”对一个人的道德品格形成发挥着关键性作用。随着交往实践的深入，青少年达到这样一种认识水平，即没有规则的世界是无法协作运转的，同伴群体的形成和存在依赖于每个人对“游戏”规则的遵从；规则不是一成不变的金科玉律，是人为共同构建的，其界限是可以突破的。这种认识上的提升是“主我”起作用的结果。在同伴群体交往中，青少年逐渐以自己的态度和价值观念为指导进行交往，其行为的动机不是出于对群体舆论的顺从和对同伴良好行为的模仿，也不是出于个人利害得失的权衡，而是出于对群体道德规范本身的认可和尊重。即把群体道德规范当成为人处世的道理，并且内化为个人应尽的某种义务。正如陈桂生先生所说，“道德学习是把蕴含在道德规范中的伦理转换成个人亲自体验的伦理”。[4]个人的行为从“客我”的强制伦理提升到“主我”的主动伦理层次，从而形成了个人的道德品格。
三、同情型交往中道德学习的对策建议
（一）积极引导青少年建立健康向上的交往群体，营造良好的道德成长环境
同情型交往中形成的道德学习环境存在两种可能性，既可以形成积极向上、健康正确的环境氛围，从而促使学生道德健康发展；也会导致违规破坏的不良团伙群体产生。青少年还处于道德发展的雏形期，明辨是非的能力还未成熟，因此，家长和教师应密切配合，积极引导、帮助孩子建立健康型的同伴群体，并监督和保护其良性发展。成人应指导青少年学生树立正确的道德观念，真诚地与同伴交往；同时还应培养青少年的人际交往方法和技巧，促成其有效地交往，养成有道德的行为习惯。成人世界的规则和要求对于青少年来说，容易形成逆反和对抗心理，所以，家长和教师应充分信任和尊重孩子，只有这样才能积极有效地引导其健康交往和正确成长。
（二）辩证地看待同伴群体的保护功能
同情型交往为青少年提供了特殊的保护功能。一方面，同伴群体是青少年相对独立地进行社会交往的开始，有其独特的社会化意义。同伴群体的认可和接受，给予青少年道德上的自我认同，在轻松、平等的氛围中获得健康的道德成长环境。另一方面，从极端意义上来说，这种保护功能也可能成为青少年道德学习的障碍。同伴群体为其成员提供了一种不畏成人世界规则和权威，同时具有对抗性与叛逆性的成长氛围。这种挑战权威、不畏纪律的群体性影响青少年对公众道德规范及合理成人规则的接受程度，也影响其遵从合理的道德规范和行为准则的效果，从而阻碍青少年的道德成长。因此，我们要辩证地看待同伴群体交往给青少年道德学习带来的影响，既要看到其对青少年道德成长的积极支持作用，又要注意到此种高密度聚合带来的盲目排外和反抗挑战正式道德规范的潜在危害。
参考文献
[1]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1997：228-229.
[2][3]米得.心灵、自我与社会[M].赵月瑟，译.上海：上海译文出版社，2005：122.
[4]爱弥尔.涂尔干.道德教育[M].陈光金，沈杰，等，译.上海：上海人民出版，2001.
责任编辑 徐向阳
关键词：同情型交往；道德学习；社会学研究
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2013）04-0024-03
相对于学校和家庭交往，同伴交往是青少年独立社会化的开端，可以更好地发展个性、实现自我、体现主体性。个体独立自主交往、学习社会规范的行为体现了个体社会化的个体功能。个体社会化的重要内容是个体道德的社会化，而道德的社会化又是依赖个体的道德学习而实现的。本文试图从同伴交往行为入手，探讨道德学习和同伴交往的关系，以及在同伴交往中道德学习的发生机制。
一、同情型交往与道德学习
（一）同情型交往释义
同情型交往，是指以满足青少年对同伴群体的情感归属和自主平等需要为主要特征，对青少年道德学习具有建构性、内聚性作用的一种交往类型。就交往内容来看，青少年基于共同的兴趣爱好、共同的价值观念和行为方式，在同伴群体中寻得共情式理解和自我认同，同时，这种认同和接受也为青少年营造了一种平等、和谐、轻松的交往空间，在这里，他们更乐于分享经验、模仿学习，不仅获得了情感归属的需要也满足了其自主平的愿望。就作用机制来看，同情型交往对青少年道德学习具有建构性、内聚性的作用。交往群体是青少年自主选择、自发组成的，成员的变动性较大，呈现出动态变化状态，因此，这种建构在自发的、动态的生成过程中实现。内聚性即高密度的聚合性，由青少年自发建构组成的同伴群体，对内有保护性、对外有排斥性，这种“护内排外”的作用产生了群体规则，成员们自觉遵守并维护，进而形成群体亚文化，将成员紧密地联系在一起，因此具有高度的凝聚力。
（二）同伴交往的需要与道德学习
学会交往是为了更好地与人、与社会、与自然共处，其友好共处的载体是道德。然而道德不是人天然具备的，需要在日常的交往实践活动中习得，可见，道德学习与交往实践有着千丝万缕的联系。
1. 道德学习在交往实践中展开
个体在道德上获得的每一个进步都是学习的结果，而学习是在交往实践中实现的。自人类产生伊始就有了交往实践活动，也就开始了道德学习的过程。个体道德学习的过程，是人类道德发展过程的缩影。涂尔干认为人类道德起源于原始的习俗和礼仪，其本质是社会的产物。在原始社会，人类为抵御野兽和恶劣自然环境需要群集生活，共同协作生存。为了长久地有效共处，就形成了群体秩序和行为规范，即习俗或礼仪。随着人类文明的演进，人类交往程度和交往范围不同程度地扩展，出现了不同于神圣性道德的伦理道德，以适应日益复杂的交往实践活动。到了近代，人们的交往实践活动越来越理性化，道德自律性也越来越强，最终形成个人的道德品格。在交往互动过程中，个体由道德他律向道德自律逐步过渡，完成了道德学习。也就是说，个体道德发展和人类的道德发展一样，都是在交往实践活动中展开的。
个体道德学习的发展史不仅是人类交往实践活动史，也是个体的交往实践史。道德学习是在人与人的交往实践中进行的，通过利益、知识、情感、价值、信息、语言等各方面的交流和沟通，在彼此的碰撞和激发中不断地学习道德。生活中的道德学习就其过程而言，可以分为两个方面：一方面历经生活实践，从行中知，在做中学，将行为逻辑内化为思维逻辑，直接抽象出道德上的“亲知”；另一方面，通过生活的体悟和实践，修正道德的“闻知”和“说知”，将思维逻辑外显为行为逻辑，不断地将已学、已知表现与外部行为从抽象再到具体。无数次内化和外显的交替、抽象和具体转换，都是以交往实践为媒介，在交往中发展完善个人的道德品格。个体有意识地能动地将交往实践的感性经验自觉地上升到理性知识，进而指导交往实践，实现了思想上的两次飞跃，完成了道德发展。
2. 同伴交往是青少年道德学习的重要方式
社会学意义上的同伴交往亦即同辈群体间的交往，是指处于同等社会地位的同代人基于共同的旨趣自发结成群体组织进行交往。这一概念同样适用于成人群体，但在教育社会学研究中，它几乎完全被用来指称儿童及青少年的非正式小群体。[1]这种交往是青少年相对独立的社会交往的开始，也是其道德社会化的开始。从道德发展过程来看，青少年先在家庭交往中，潜移默化地习得家庭的道德价值观念。随着年龄的增长，他们进入学校，学习占社会主导地位的道德观念和道德规范。无论是在家庭还是学校交往中，所展示出来的道德要求都是学生无从选择的。学生始终处于被要求、被纠正、被监视的地位，机械地学习空洞的道德规范和抽象的行为规则，因而效果不佳。而同伴交往是青少年自主选择、共同参与的实践活动，体现了其对平等的追求，满足了自主学习道德的需要。在同伴交往中，青少年更乐于接受同伴群体内部的一些道德准则与规范，彼此分享知识经验，相互模仿。这种具有“高参照性”的同伴群体成为青少年道德成长的重要因素，以交互主体为前提的交往行为成为道德学习的重要方式。
二、同情型交往中道德学习的发生机制
交往的过程就是道德学习的过程，青少年在交往过程中所表现出来的行为可以说是道德学习的结果。同情型交往所具有的建构性和内聚性作用发生在青少年道德学习的整个过程中。首先是自主选择交往群体，而后融入群体并遵守群体规则，长期的群体交往内化了群体规范，形成具有凝聚力的群体文化，进而影响群体交往；这一过程伴随着选择道德学习目标，在交往中学习道德规范，做出道德行为，积累交往实践经验，形成个人道德品格，强化交往实践等活动。虽然同伴群体制定的规则并不具有普遍意义上的道德正当性，但在交往中，青少年逐渐学会尊重他人、理解包容同伴、遵守群体规则进而影响规则。指导个人行为就是一定意义上的道德学习。乔治·米德的符号互动理论指出，个体在社会交往互动中表现出来的行为，是“主我”和“客我”交互作用的结果。同伴交往也是社会交往互动的表现形式之一，是社会交往的具体化。因此，我们可以在符号互动理论的框架下，探讨同情型交往中道德学习的发生机制。 （一）“同情式”理解：道德学习的基础条件
米德认为，意识和自我意识的产生取决于符号互动过程中的角色扮演机制。[2]通过角色扮演，个体由没有意识到他人和社会观点的存在到领会他人的观点和社会的规则，进而意识到普遍价值或规则的存在。青少年作为道德主体，在与其他道德主体交互活动中，领会规则，了解价值规范，形成交往的初级道德意识。这种初级道德意识在交往和理解中通过角色扮演而扩展深化。在同伴交往中，青少年通过角色扮演，学会了同情式理解，找到了情感共鸣的归属感。“同情”是设身处地地体验他人的感受，是移情式地理解他人行为。而形成同情式理解的重要途径是角色扮演，个体只有通过角色扮演，站在他人的立场看问题，才能理解他人、包容他人，这也是道德的表现。没有角色扮演就没有移情理解，也就没有道德共识的达成。青少年最主要的心理特征是自主性，他们渴望独立、向往自由平等，但是无论是家庭交往还是面对学校、社会群体交往，都将青少年当作未成熟的需要保护的小孩，恰恰忽视了其内心对平等自主的需要，他们需要平等的对话、需要知心理解、需要自己的秘密空间，而同伴交往恰恰提供了一个满足其对自主平等和理解性情感归属需要的社会环境。它为青少年提供了一个同情式理解、平等对话交流的道德空间。在这里，作为道德主体的青少年学习尊重、包容，理解的道德意识逐渐增强，同伴间道德情感逐渐加深。
（二）泛化的他人：道德行为的持续动力
泛化的他人是米德用于分析交往行为的重要概念。当个体能够在有组织的共同体或社会群体中采取该共同体的态度时，就可以使个体的自我获得统一。正是以这种泛化的他人的形式，社会过程影响了卷入该过程、坚持该过程的个体的行为，即共同体对其个体成员的行为加以控制。[3]同伴交往群体是青少年自发组织、自主构建的情感共同体，成员之间的交互行为都受到这个共同体态度的制约和影响。从交往同伴的选择到加入交往群体进而凝聚成情感共同体的过程都渗透着“泛化的他人”态度的影响。同情型交往首先面临的道德问题是选择什么样的同伴群体。因为道德是群体的，群体的性质决定了道德的性质，一个人选择了健康积极向上的有道德的群体，就选择了道德交往。这是青少年道德发展和学习的前提，只有保证交往群体的健康性，才能确保道德行为的正确性。其次，泛化的他人态度在同伴交往类型中即同伴共同体的态度。青少年只有在接受共同体态度，按照共同体的规则表现时才能加入该群体，在该群体中开展交往活动。同伴群体是青少年在交往过程中自发组织、人为建构的环境，为了实现成员间的有效交往和和谐共处，产生了群体准则和规范，这种道德准则符合情感共同体成员的意愿，可作为伙伴间交往的有效保障。最后，对于青少年来说，情感共同体的规则不仅是一张“入场券”，还是同伴交往维持下去的动力。由于是青少年自己构建的群体，满足了其自主愿望，实现了其主体性，因此他们会格外“呵护”自己的交往成果。另外，一旦形成共同体，其内部就会产生高密度的内聚性，出于以上两种因素考虑，青少年会自觉地遵守维护共同体的规则和秩序。青少年在自主自发建构的共同体场域中，透过频繁交往，逐渐形成个人的道德习惯，指导个人的道德行为。因此，这种共同体的规则是道德行为的持续动力。
（三）“主我”：道德品格形成的关键因素
“主我”是相对于“客我”而言的，“客我”指个人以他人的态度和要求做出行为反应，“主我”是指依照个人态度和观念表现自我。同情型交往中的青少年行为受到同伴群体的态度的影响，似乎仅仅是“客我”态度的反映，其实“主我”对一个人的道德品格形成发挥着关键性作用。随着交往实践的深入，青少年达到这样一种认识水平，即没有规则的世界是无法协作运转的，同伴群体的形成和存在依赖于每个人对“游戏”规则的遵从；规则不是一成不变的金科玉律，是人为共同构建的，其界限是可以突破的。这种认识上的提升是“主我”起作用的结果。在同伴群体交往中，青少年逐渐以自己的态度和价值观念为指导进行交往，其行为的动机不是出于对群体舆论的顺从和对同伴良好行为的模仿，也不是出于个人利害得失的权衡，而是出于对群体道德规范本身的认可和尊重。即把群体道德规范当成为人处世的道理，并且内化为个人应尽的某种义务。正如陈桂生先生所说，“道德学习是把蕴含在道德规范中的伦理转换成个人亲自体验的伦理”。[4]个人的行为从“客我”的强制伦理提升到“主我”的主动伦理层次，从而形成了个人的道德品格。
三、同情型交往中道德学习的对策建议
（一）积极引导青少年建立健康向上的交往群体，营造良好的道德成长环境
同情型交往中形成的道德学习环境存在两种可能性，既可以形成积极向上、健康正确的环境氛围，从而促使学生道德健康发展；也会导致违规破坏的不良团伙群体产生。青少年还处于道德发展的雏形期，明辨是非的能力还未成熟，因此，家长和教师应密切配合，积极引导、帮助孩子建立健康型的同伴群体，并监督和保护其良性发展。成人应指导青少年学生树立正确的道德观念，真诚地与同伴交往；同时还应培养青少年的人际交往方法和技巧，促成其有效地交往，养成有道德的行为习惯。成人世界的规则和要求对于青少年来说，容易形成逆反和对抗心理，所以，家长和教师应充分信任和尊重孩子，只有这样才能积极有效地引导其健康交往和正确成长。
（二）辩证地看待同伴群体的保护功能
同情型交往为青少年提供了特殊的保护功能。一方面，同伴群体是青少年相对独立地进行社会交往的开始，有其独特的社会化意义。同伴群体的认可和接受，给予青少年道德上的自我认同，在轻松、平等的氛围中获得健康的道德成长环境。另一方面，从极端意义上来说，这种保护功能也可能成为青少年道德学习的障碍。同伴群体为其成员提供了一种不畏成人世界规则和权威，同时具有对抗性与叛逆性的成长氛围。这种挑战权威、不畏纪律的群体性影响青少年对公众道德规范及合理成人规则的接受程度，也影响其遵从合理的道德规范和行为准则的效果，从而阻碍青少年的道德成长。因此，我们要辩证地看待同伴群体交往给青少年道德学习带来的影响，既要看到其对青少年道德成长的积极支持作用，又要注意到此种高密度聚合带来的盲目排外和反抗挑战正式道德规范的潜在危害。
参考文献
[1]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1997：228-229.
[2][3]米得.心灵、自我与社会[M].赵月瑟，译.上海：上海译文出版社，2005：122.
[4]爱弥尔.涂尔干.道德教育[M].陈光金，沈杰，等，译.上海：上海人民出版，2001.
责任编辑 徐向阳