论文部分内容阅读
摘要：本科生导师制源于牛津大学，蕴含着深厚的自由教育、人文教育传统。与一流大学情况不同的是，我国普通本科高校在学习导师制时存在生师比过高，指导的内容过多、面太宽，导师与学生的积极性普遍较低等问题。普通高校的导师制应当在合理确定导师和学生权利义务关系的基础上，以学术训练为主，重点培养学生的自觉意识、学习能力，并对学生进行专业技能训练。
关键词：本科生导师制；教育理念；普通高校；功能定位；学术训练
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1672-1101（2012）02-0094-04
进入新世纪以来，本科生导师制的关注度日益上升，高等教育的研究者、管理者越来越注重导师制的研究。笔者的检索数据亦表明了这种上升趋势。2011 年 12 月 8 日，在中国期刊全文数据库、中国优秀硕博士学位论文库、全国重要会议论文全文数据库检索，以“导师制”为检索词，检索时段为 2000-2011 年，共检索相关论文 1747 篇。各年度分布如表1。
研究的内容主要涉及牛津大学的本科生导师制，我国高校近年来推行导师制的实践，包括存在的问题与解决的方案，研究者对于推行导师制的价值已有基本共识，但关于本科生导师制的理念基础、导师应然职能的认识，以及具体实践方案等方面存在很大差异，有进一步探索的必要。
一、本科生导师制的发端与发展
导师制发端于英国牛津大学，在大学学术人才培养方面显示了巨大的威力。不过，在19世纪的英国教育界，导师的学术引导功能并没有得到普遍认可。例如，纽曼在《大学的理想》[1]中就反对科学教育、学术研究向大学教育的渗透，而主张本科教育以绅士教育、自由教育为主，甚至没有教师的指导，亦无不可；道德、礼仪、判断力、知识的教育、熏陶是导师的主要任务。19世纪中后期，牛津、剑桥的保守也没能抵挡住科学洪流的裹挟，德国大学开创的学术研究传统，在资本主义生产方式的推动下，迅速渗透进高等教育领域。虽受这一学术潮流的冲击，牛津大学的导师制并没有因此被淘汰。在自由教育、尊重个性的传统下，牛津大学的导师制很快融合了学术研究的新理念，在人才培养方面，创造了举世瞩目的成就——培养了数十位诺贝尔奖获得者、众多的社会政治精英。以导师制为基础的本科教学模式显示了强大的生命力。
牛津大学导师制教学的核心构成要素是导师课论文。在每次上课前，导师根据学生的情况，提供一个论文题目、一本书或者一份参考文献目录，要求学生在规定的时间内完成所提供书目的阅读，并按照要求写出一篇论文，然后组织学生与导师一起参加论文研讨会。与会者可以自由提问，与发言学生就文章的论点、论据进行辩论，在提问和讨论过程中，导师与学生相互交流学术思想，重点在于培养学生的探究能力、学习能力[2]。
在英国，除牛津的学术导师类型以外，刘国福、杨俊在《英国兰卡斯特大学本科导师制特点及启示》[3]一文中，介绍了另外一种导师类型。兰卡斯特大学的导师不为单个学生制定单独的培养方案和培养计划，导师主要是解决学生的学习问题、经济问题、压力问题、心理问题等。其侧重点不在培养学生的学术能力、创新能力，而在于帮助学生正常完成学业，进行必要的职业规划。
进入20世纪，以牛津大学为代表的本科生导师制迅速向美国、中国扩散。哈佛、耶鲁等美国一流大学注重把学院制与导师制有机结合起来，培养了大批学术人才和社会精英。中国最早引入导师制是在竺可桢任浙江大学校长时期。新中国成立后，我国高等教育全面学习苏联教育模式，在1952年院系调整后，导师制、学院制完全销声匿迹。
二、本科生导师制的教育理念——关注个体、关注人性
牛津大学的本科生导师制蕴含着深厚的自由教育、人文教育传统，具有鲜明的人本主义取向。它的主要价值指向正是我们常说的“以学生为本，以人为本”，但是，它同时要求解开社会、历史、政治、文化、教育、经验、习俗以及其他外在的魅惑，要求实现对学生人性、个体的真正关注。人本主义教育理念以学生个体的自觉、终身成长为价值指向，在中国和西方的教育史上都有深厚的传统。如孔子之“因材施教”，强调教育活动应当根据学生的特性，这里的“材”并非仅指人的自然属性，孔子所强调的“礼”的教育不仅在于对人的自然性的规化，更在于依据学生的个性，因势利导，指向规范的自觉遵守。此外，儒家倡导为己之学，学习、成长的终极指向均在个体的自我完善，个体完善自我的途径则是自觉的内省或反省；离开个体内在自我的成长，人就不是健全的人。在西方，亚里士多德的自由教育思想，康德的依据学生的天性从事教育，充分肯定人的自我价值（“人类的一切天赋，必须点点滴滴从人的自身发展而来，要通过自身的努力。”[4]）乃至马克思对资本主义社会人的异化现象的批判，主张使人成为自由而全面发展的人，等等，都把对个体、人性的真正关注，把促成个体的自觉意识，作为教育的主要目的。
由这一理念出发，不能不追问，大学教育究竟应该以社会需求为指向，还是以个体的健康成长为目标。假定以社会需求为导向，经济社会的发展有什么样的需求，就设置相应的专业，培养相应的能力，就必然导致个体生命淹没于社会潮流之中，使很多个体难于体验到生命存在的独特价值，意义的失落、生存的危机必将如今天的情形。另一方面，事实上很少有人能从孩童时代就始终保持内心的真实、真诚，始终按照内心真实的需要行动。但是倘若一个人能够做到这一点，能够始终尊重内心的真实意愿，亦即尊重自己的独特性，他必将在某一方面有所创造，有所成就。因为他的行动与众人不同，然而又是基于对人性的独特性的一般尊重，基于普遍的人道价值，因而亦能获得社会的认可。所以，包括本科生导师制在内的各种教学模式都应以学生的终身成长为目标，抵制高等教育的市场化和人才培养的“工厂化”两种异化潮流，使高等教育回归教育的本真意义。
三、目前我国推行本科生导师制的两种实践类型
从对本科生导师制的功能定位上来看，当前我国大学实行的导师制主要有两种类型。
（一）以学术引导、人格塑造为主的类型 该类型以北京大学、复旦大学为代表。根据两校的具体情况，它们的导师制皆以通识教育理念为指导，侧重于思想引领、专业指导、学术引导、人格塑造。如北京大学工学院导师制管理办法规定：导师应该履行如下职责：（1） 关心学生的思想进步，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观，促进学生知识、能力、素质协调发展；（2） 针对学生个体差异，对新生入学、学生选课、专业方向选择、个人学习计划制定、学年社会调查、职业生涯设计、本科毕业论文撰写、考研、就业等方面进行全面指导[5]。其主要方向在思想引领、专业指导方面。
复旦大学则略有差异。复旦大学实行的是专兼职导师制。其中，专职导师主要由学术研究能力、研究成果丰富的学术精英担任，一般为退休教师；特邀导师则主要由知名学者、长江学者、两院院士担任。专职导师和特邀导师的职能主要在于，通过近距离交流，使学生受到导师的学术风范、人格魅力的感染，以典范效应，激发学生的学术兴趣和完善个体人格的自觉意识。兼职导师则由学术能力较强的在职教师担任，主要职能是通过学术讲座、学术讨论等形式，对学生进行学业指导和学术指导。
（二）以学业辅导、成长引导为主的类型
该类型主要是各类普通本科高校的导师制，如淮阴工学院等。这类高校实行的导师制，侧重于对学生进行思想指导、学业指导和生活、职业指导，目的在于帮助学生顺利完成学业。如《淮阴工学院本科生导师制试行办法》规定[6]，导师的基本职责是思想引导（世界观、人生观、价值观教育），学业辅导（选课和学习指导，自学能力培养），生活督导（帮助解决学生的生活问题），心理疏导，就业指导（指导学生进行职业设计和职业生涯规划，帮助学生树立正确的就业观；积极向用人单位推荐毕业生，对学生自主创业给予扶持）。这一类型与英国兰卡斯特大学本科导师制类似，我国许多普通本科高校所推行的导师制属于第二种类型。也还有一些院校，名义上设置了导师制，但施行效果不明显。
（三）普通本科高校推行导师制的问题与困难
对于普通本科高校来说，以北京大学、复旦大学为代表的导师制具有不可复制的特点，它们拥有大量的优秀师资、较充足的经费、悠久而独特的历史积淀，这些都是推行导师制、通识教育的有利条件，是一般本科高校望尘莫及的。
首先，普通本科高校推行导师制面临的最突出问题是生师比过高。以安徽某地方本科院校为例，该校在校生总数为17 000余名，专任教师只有700人，生师比为24：1。如果实行导师制，导师指导的学生过多，平均分给每个学生指导、交流的时间就极为有限，已经与指导一个班级没有本质区别，导师制所要求的个性化教学根本不可能实现。生师比过高，指导的实际效果会大打折扣，学生没有明显的收获，导师难以体会工作的成就感，终至丧失指导和被指导的积极性。
其次，从多数实行导师制的普通本科高校来看，导师的指导责任太大，要求指导的内容过多，指导任务过于宽泛。这有悖于导师制的内在要求。在淮阴工学院导师责任的规定中，思想引领、学业辅导由导师进行较合适，由专任教师担任的导师具备完成此一任务的专业条件。但是，生活督导由班主任、辅导员来做更加合理；而心理疏导、就业指导、职业规划设计等指导任务的完成，无不需要相应的专业知识和实践技能。我们不能要求每位导师都是各领域的全才。导师指导的面过宽，缺乏具体切入点，难以就学生某一方面的能力集中精力深入培养。其导师责任设计严重不合理，极易使导师制流于形式。
再次，对导师和学生的权利义务关系界定不合理。只规定了教师的指导义务，而没有赋予相应权利；没有激励机制，导师干多干少、干好干坏都一样，没有工作积极性；导师缺乏针对学生的强制性措施，学生如果不主动找导师探讨、交流，导师没有纠正的办法。
过高的生师比，指导的内容过多、面太宽，师生之间的权利义务关系没有科学规定，导师与学生的积极性普遍较低，使导师制的育人功能难以真正发挥。
四、普通本科高校导师制的功能定位
导师制的教学模式蕴含着一种独特的成功教育理念，即：大学人才培养的成功，决不在于知识的灌输，或者面向市场的技能训练，大学不是职业培训机构；而在于使学生掌握终身学习的能力和方法，形成健全的人格，养成深刻的自觉意识，保持知识探索的兴趣。这也是很多著名教育家的共识。
在我国首倡本科生导师制的浙江大学校长竺可桢说：“大学所实施的教育，本来不是供给传授现成的知识，而重在开辟基本的途径，提示获得知识的方法，并且培养学生研究的批判和反省的精神，以期学者有自动求智和研究的能力。”[7]蔡元培认为，“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用。”[8]学习与研究能力的教育、健全人格的培养，才是教育、大学教育的目的所在，而不应以市场、社会的短期需要决定一个学生个体的终身价值。
作为大学的重要组成部分，普通本科高校在实行导师制时，也应当以学术训练为引领，培养学生的探究欲望，养成学生爱好知识的习惯；进行学习能力教育，解决授人以鱼与授人以渔的问题，培养学生批判与反省的意识；克服教育的异化，真正体现以人为本的人性化、个性化教育，在高等教育市场化的潮流中实现半人教育向全人教育的转变；进行适当的专业技能训练，做好必要的职前准备。要完成这些任务，最好的导师制方案应当在确定导师和学生的权利义务关系基础上，以学术训练（如学年论文、参与实验）为引领，对学生进行思想引导、选课指导、专业指导、经典阅读指导和专业技能训练。在制度设计上，必须适度减少导师的指导责任，以有效防止非专业的教师开展诸如心理疏导、职业规划等专业性很强的工作。并不是说导师不能过问此类问题；依托学术训练，导师对学生有了较深入的了解，自然可以对学生加以思想引导，提出职业规划建议。
如果在全校推行导师制，仍有许多具体问题需要解决。生师比过高，导师缺乏；有创造性的、富有热情的教师相对较少；教师工作量的计算；教师在时间方面的投入与教学科研工作的冲突等，这些问题都需要进一步研究解决。
参考文献：
[1]约翰·亨利·纽曼.大学的理想（节本）[M].徐辉，顾建新，何曙，译.杭州：浙江教育出版社，2001.
[2]高效江，应建庆，路东.通识教育背景下的复旦大学本科生导师制[EB/OL].http：//hexin.fudan.edu.cn/edu/www/web/magazine.php？id=35.
[3]刘国福，杨俊.英国兰卡斯特大学本科导师制特点及启示[J].高等教育研究学报，2011（1）：63-65.
[4]康德.论教育[A].杨自伍，编译.教育：让人成为人[C].北京：北京大学出版社，2010：2.
[5]北京大学工学院导师制管理办法[EB/OL].http：//www.coe.pku.edu.cn/subpaget.asp？id=128.
[6]淮阴工学院本科生导师制试行办法[EB/OL].http：//xsc.hyit.edu.cn/show.asp？n_ID=153.
[7]竺可桢.大学教育之主要方针[A].杨东平.大学精神[C].上海：文滙出版社，2003：32.
[8]蔡元培.教育独立议[A].杨东平.大学精神[C].上海：文滙出版社，2003：90.
关键词：本科生导师制；教育理念；普通高校；功能定位；学术训练
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1672-1101（2012）02-0094-04
进入新世纪以来，本科生导师制的关注度日益上升，高等教育的研究者、管理者越来越注重导师制的研究。笔者的检索数据亦表明了这种上升趋势。2011 年 12 月 8 日，在中国期刊全文数据库、中国优秀硕博士学位论文库、全国重要会议论文全文数据库检索，以“导师制”为检索词，检索时段为 2000-2011 年，共检索相关论文 1747 篇。各年度分布如表1。
研究的内容主要涉及牛津大学的本科生导师制，我国高校近年来推行导师制的实践，包括存在的问题与解决的方案，研究者对于推行导师制的价值已有基本共识，但关于本科生导师制的理念基础、导师应然职能的认识，以及具体实践方案等方面存在很大差异，有进一步探索的必要。
一、本科生导师制的发端与发展
导师制发端于英国牛津大学，在大学学术人才培养方面显示了巨大的威力。不过，在19世纪的英国教育界，导师的学术引导功能并没有得到普遍认可。例如，纽曼在《大学的理想》[1]中就反对科学教育、学术研究向大学教育的渗透，而主张本科教育以绅士教育、自由教育为主，甚至没有教师的指导，亦无不可；道德、礼仪、判断力、知识的教育、熏陶是导师的主要任务。19世纪中后期，牛津、剑桥的保守也没能抵挡住科学洪流的裹挟，德国大学开创的学术研究传统，在资本主义生产方式的推动下，迅速渗透进高等教育领域。虽受这一学术潮流的冲击，牛津大学的导师制并没有因此被淘汰。在自由教育、尊重个性的传统下，牛津大学的导师制很快融合了学术研究的新理念，在人才培养方面，创造了举世瞩目的成就——培养了数十位诺贝尔奖获得者、众多的社会政治精英。以导师制为基础的本科教学模式显示了强大的生命力。
牛津大学导师制教学的核心构成要素是导师课论文。在每次上课前，导师根据学生的情况，提供一个论文题目、一本书或者一份参考文献目录，要求学生在规定的时间内完成所提供书目的阅读，并按照要求写出一篇论文，然后组织学生与导师一起参加论文研讨会。与会者可以自由提问，与发言学生就文章的论点、论据进行辩论，在提问和讨论过程中，导师与学生相互交流学术思想，重点在于培养学生的探究能力、学习能力[2]。
在英国，除牛津的学术导师类型以外，刘国福、杨俊在《英国兰卡斯特大学本科导师制特点及启示》[3]一文中，介绍了另外一种导师类型。兰卡斯特大学的导师不为单个学生制定单独的培养方案和培养计划，导师主要是解决学生的学习问题、经济问题、压力问题、心理问题等。其侧重点不在培养学生的学术能力、创新能力，而在于帮助学生正常完成学业，进行必要的职业规划。
进入20世纪，以牛津大学为代表的本科生导师制迅速向美国、中国扩散。哈佛、耶鲁等美国一流大学注重把学院制与导师制有机结合起来，培养了大批学术人才和社会精英。中国最早引入导师制是在竺可桢任浙江大学校长时期。新中国成立后，我国高等教育全面学习苏联教育模式，在1952年院系调整后，导师制、学院制完全销声匿迹。
二、本科生导师制的教育理念——关注个体、关注人性
牛津大学的本科生导师制蕴含着深厚的自由教育、人文教育传统，具有鲜明的人本主义取向。它的主要价值指向正是我们常说的“以学生为本，以人为本”，但是，它同时要求解开社会、历史、政治、文化、教育、经验、习俗以及其他外在的魅惑，要求实现对学生人性、个体的真正关注。人本主义教育理念以学生个体的自觉、终身成长为价值指向，在中国和西方的教育史上都有深厚的传统。如孔子之“因材施教”，强调教育活动应当根据学生的特性，这里的“材”并非仅指人的自然属性，孔子所强调的“礼”的教育不仅在于对人的自然性的规化，更在于依据学生的个性，因势利导，指向规范的自觉遵守。此外，儒家倡导为己之学，学习、成长的终极指向均在个体的自我完善，个体完善自我的途径则是自觉的内省或反省；离开个体内在自我的成长，人就不是健全的人。在西方，亚里士多德的自由教育思想，康德的依据学生的天性从事教育，充分肯定人的自我价值（“人类的一切天赋，必须点点滴滴从人的自身发展而来，要通过自身的努力。”[4]）乃至马克思对资本主义社会人的异化现象的批判，主张使人成为自由而全面发展的人，等等，都把对个体、人性的真正关注，把促成个体的自觉意识，作为教育的主要目的。
由这一理念出发，不能不追问，大学教育究竟应该以社会需求为指向，还是以个体的健康成长为目标。假定以社会需求为导向，经济社会的发展有什么样的需求，就设置相应的专业，培养相应的能力，就必然导致个体生命淹没于社会潮流之中，使很多个体难于体验到生命存在的独特价值，意义的失落、生存的危机必将如今天的情形。另一方面，事实上很少有人能从孩童时代就始终保持内心的真实、真诚，始终按照内心真实的需要行动。但是倘若一个人能够做到这一点，能够始终尊重内心的真实意愿，亦即尊重自己的独特性，他必将在某一方面有所创造，有所成就。因为他的行动与众人不同，然而又是基于对人性的独特性的一般尊重，基于普遍的人道价值，因而亦能获得社会的认可。所以，包括本科生导师制在内的各种教学模式都应以学生的终身成长为目标，抵制高等教育的市场化和人才培养的“工厂化”两种异化潮流，使高等教育回归教育的本真意义。
三、目前我国推行本科生导师制的两种实践类型
从对本科生导师制的功能定位上来看，当前我国大学实行的导师制主要有两种类型。
（一）以学术引导、人格塑造为主的类型 该类型以北京大学、复旦大学为代表。根据两校的具体情况，它们的导师制皆以通识教育理念为指导，侧重于思想引领、专业指导、学术引导、人格塑造。如北京大学工学院导师制管理办法规定：导师应该履行如下职责：（1） 关心学生的思想进步，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观，促进学生知识、能力、素质协调发展；（2） 针对学生个体差异，对新生入学、学生选课、专业方向选择、个人学习计划制定、学年社会调查、职业生涯设计、本科毕业论文撰写、考研、就业等方面进行全面指导[5]。其主要方向在思想引领、专业指导方面。
复旦大学则略有差异。复旦大学实行的是专兼职导师制。其中，专职导师主要由学术研究能力、研究成果丰富的学术精英担任，一般为退休教师；特邀导师则主要由知名学者、长江学者、两院院士担任。专职导师和特邀导师的职能主要在于，通过近距离交流，使学生受到导师的学术风范、人格魅力的感染，以典范效应，激发学生的学术兴趣和完善个体人格的自觉意识。兼职导师则由学术能力较强的在职教师担任，主要职能是通过学术讲座、学术讨论等形式，对学生进行学业指导和学术指导。
（二）以学业辅导、成长引导为主的类型
该类型主要是各类普通本科高校的导师制，如淮阴工学院等。这类高校实行的导师制，侧重于对学生进行思想指导、学业指导和生活、职业指导，目的在于帮助学生顺利完成学业。如《淮阴工学院本科生导师制试行办法》规定[6]，导师的基本职责是思想引导（世界观、人生观、价值观教育），学业辅导（选课和学习指导，自学能力培养），生活督导（帮助解决学生的生活问题），心理疏导，就业指导（指导学生进行职业设计和职业生涯规划，帮助学生树立正确的就业观；积极向用人单位推荐毕业生，对学生自主创业给予扶持）。这一类型与英国兰卡斯特大学本科导师制类似，我国许多普通本科高校所推行的导师制属于第二种类型。也还有一些院校，名义上设置了导师制，但施行效果不明显。
（三）普通本科高校推行导师制的问题与困难
对于普通本科高校来说，以北京大学、复旦大学为代表的导师制具有不可复制的特点，它们拥有大量的优秀师资、较充足的经费、悠久而独特的历史积淀，这些都是推行导师制、通识教育的有利条件，是一般本科高校望尘莫及的。
首先，普通本科高校推行导师制面临的最突出问题是生师比过高。以安徽某地方本科院校为例，该校在校生总数为17 000余名，专任教师只有700人，生师比为24：1。如果实行导师制，导师指导的学生过多，平均分给每个学生指导、交流的时间就极为有限，已经与指导一个班级没有本质区别，导师制所要求的个性化教学根本不可能实现。生师比过高，指导的实际效果会大打折扣，学生没有明显的收获，导师难以体会工作的成就感，终至丧失指导和被指导的积极性。
其次，从多数实行导师制的普通本科高校来看，导师的指导责任太大，要求指导的内容过多，指导任务过于宽泛。这有悖于导师制的内在要求。在淮阴工学院导师责任的规定中，思想引领、学业辅导由导师进行较合适，由专任教师担任的导师具备完成此一任务的专业条件。但是，生活督导由班主任、辅导员来做更加合理；而心理疏导、就业指导、职业规划设计等指导任务的完成，无不需要相应的专业知识和实践技能。我们不能要求每位导师都是各领域的全才。导师指导的面过宽，缺乏具体切入点，难以就学生某一方面的能力集中精力深入培养。其导师责任设计严重不合理，极易使导师制流于形式。
再次，对导师和学生的权利义务关系界定不合理。只规定了教师的指导义务，而没有赋予相应权利；没有激励机制，导师干多干少、干好干坏都一样，没有工作积极性；导师缺乏针对学生的强制性措施，学生如果不主动找导师探讨、交流，导师没有纠正的办法。
过高的生师比，指导的内容过多、面太宽，师生之间的权利义务关系没有科学规定，导师与学生的积极性普遍较低，使导师制的育人功能难以真正发挥。
四、普通本科高校导师制的功能定位
导师制的教学模式蕴含着一种独特的成功教育理念，即：大学人才培养的成功，决不在于知识的灌输，或者面向市场的技能训练，大学不是职业培训机构；而在于使学生掌握终身学习的能力和方法，形成健全的人格，养成深刻的自觉意识，保持知识探索的兴趣。这也是很多著名教育家的共识。
在我国首倡本科生导师制的浙江大学校长竺可桢说：“大学所实施的教育，本来不是供给传授现成的知识，而重在开辟基本的途径，提示获得知识的方法，并且培养学生研究的批判和反省的精神，以期学者有自动求智和研究的能力。”[7]蔡元培认为，“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用。”[8]学习与研究能力的教育、健全人格的培养，才是教育、大学教育的目的所在，而不应以市场、社会的短期需要决定一个学生个体的终身价值。
作为大学的重要组成部分，普通本科高校在实行导师制时，也应当以学术训练为引领，培养学生的探究欲望，养成学生爱好知识的习惯；进行学习能力教育，解决授人以鱼与授人以渔的问题，培养学生批判与反省的意识；克服教育的异化，真正体现以人为本的人性化、个性化教育，在高等教育市场化的潮流中实现半人教育向全人教育的转变；进行适当的专业技能训练，做好必要的职前准备。要完成这些任务，最好的导师制方案应当在确定导师和学生的权利义务关系基础上，以学术训练（如学年论文、参与实验）为引领，对学生进行思想引导、选课指导、专业指导、经典阅读指导和专业技能训练。在制度设计上，必须适度减少导师的指导责任，以有效防止非专业的教师开展诸如心理疏导、职业规划等专业性很强的工作。并不是说导师不能过问此类问题；依托学术训练，导师对学生有了较深入的了解，自然可以对学生加以思想引导，提出职业规划建议。
如果在全校推行导师制，仍有许多具体问题需要解决。生师比过高，导师缺乏；有创造性的、富有热情的教师相对较少；教师工作量的计算；教师在时间方面的投入与教学科研工作的冲突等，这些问题都需要进一步研究解决。
参考文献：
[1]约翰·亨利·纽曼.大学的理想（节本）[M].徐辉，顾建新，何曙，译.杭州：浙江教育出版社，2001.
[2]高效江，应建庆，路东.通识教育背景下的复旦大学本科生导师制[EB/OL].http：//hexin.fudan.edu.cn/edu/www/web/magazine.php？id=35.
[3]刘国福，杨俊.英国兰卡斯特大学本科导师制特点及启示[J].高等教育研究学报，2011（1）：63-65.
[4]康德.论教育[A].杨自伍，编译.教育：让人成为人[C].北京：北京大学出版社，2010：2.
[5]北京大学工学院导师制管理办法[EB/OL].http：//www.coe.pku.edu.cn/subpaget.asp？id=128.
[6]淮阴工学院本科生导师制试行办法[EB/OL].http：//xsc.hyit.edu.cn/show.asp？n_ID=153.
[7]竺可桢.大学教育之主要方针[A].杨东平.大学精神[C].上海：文滙出版社，2003：32.
[8]蔡元培.教育独立议[A].杨东平.大学精神[C].上海：文滙出版社，2003：90.