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基于对96个幼儿谦让行为事件的类属分析，研究者根据幼儿实施谦让行为的目的或动机。将幼儿谦让行为划分为两类：非功利型和功利型。由于幼儿的谦让行为具有一定的他律倾向，因此幼儿教师在教育过程中应该尽量避免自己的教育行为诱发功利型谦让的发生。但在实践中我们注意到。有时候教师的用意明明在于引导孩子正向的社会化，却导致了负向功能的影响，等等。针对这些现象，研究者通过观察和访谈为幼儿教师实施谦让行为教育提出了一些合理的建议。
一、幼儿谦让行为的功利性倾向
通过对幼儿谦让行为事件的质化分析我们发现，幼儿谦让行为动机的指向划分为两种类型：非功利型和功利型。非功利型谦让是指谦让行为的主体没有其他目的或动机，是发自内心的真心实意的谦让。而所谓功利型谦让则是指谦让行为的主体作出谦让行为是有其他目的或动机的，或者是为了得到老师的赞许，或者是为了得到同伴的认可，等等。基于我们收集到的案例，幼儿实施功利型谦让行为主要有以下几种情况：
1 为了维护自己在老师心目中的形象：(1)获得赞扬。例如：天天和宇航在同一个水龙头跟前，你推我，我推你，争着说：“我先。”“我先。”天天说：“是我先到的。”但还是等宇航洗好手后自己才洗。但天天对我说：“老师，是我先到的。”我点了点头。该案例中，天天对我说“是我先到的。”一方面是告诉老师事实，另一方面是想得到老师的认可。(2)避免“惩罚”。例如：海婷在擦字，新新和青青争着对她说：“橡皮，橡皮。”两个人都去抢橡皮。海婷抬头对她俩说：“别抢了。”欣然在旁边说：“别吵了，要不老师会批评我们的。”青青停止了争抢，新新拿走了橡皮，待新新擦好后，青青才将橡皮拿了过来。该案例中青青很大程度上是为了不被老师批评，保持自己在老师心目中的“好孩子”形象而作出的谦让。
2 为了维护自己在同伴心目中的形象：例如。刘老师领着小朋友们排队去玩游戏。哲哲、丝雨都抢着想站在青青后面。丝雨抱着青青，“我站在这里的。”哲哲也不示弱，使劲地想挤到青青后面去。前面的泽泽看见了说：“男孩跟女孩抢有什么意思。”哲哲停止了争执：并站到了泽泽后面。该案例中，哲哲听了泽泽的话后作出了谦让行为，这在一定程度上表明哲哲很在乎同伴对自己的看法。
3 为了满足自己最初的意愿：例如，雯雯家旁边还有一个娃娃家，她站在自己家那儿看他们玩。这时，抒蓉回来了：“姐姐在干吗啊，也不把家里整理好。”抒蓉把锅放到桶里。雯雯过来了，去拿桶里的锅。抒蓉对她说：“干吗啊?”她也弯下腰去拿那个锅。雯雯说：“我整理房间啊。”抒蓉想了想说：“那你拿走吧。”雯雯把锅放到桌子上并洗了起来。该案例中，抒蓉最初的意愿是要雯雯“整理房间”，而雯雯所说的理由正符合了她最初的意愿。在很大程度上正是因为这个原因，抒蓉才作出了谦让行为。
在我们收集到的96个案例中，非功利型谦让事件有92件，占95.8％，功利型谦让事件仅有4件，占4.2％。由此可见，幼儿谦让行为绝大多数是非功利型谦让，这可能和幼儿身心发展的特点相关。和成人相比，幼儿的内心世界是纯真、简单的。他们的谦让行为很多时候是自发的，没有太多的功利性。但是。由于幼儿自我意识的觉醒，以及对于赞扬和认可需要的日益强烈，使得幼儿有时候会出于某种动机或目的而作出谦让。换一种角度来考虑，也不能不说这是幼儿发展进步的一种表现。
卢梭曾说：“有了生命，接着也就有了需要。”儿童的需要是儿童生命主体性的表现和确证。随着年龄的增长，儿童的需要越来越丰富，起初，他们只有生理需要、安全需要等基本需要，渐渐地，社会性需要也越来越凸显，对于归属和爱的需要、尊重需要，对于赞扬和认可的需要，等等，都会通过行为表现出来。而这些需要在儿童社会性发展的进程中发挥了至关重要的作用。
二、幼儿园谦让教育的实施
“小朋友之间要互相谦让，友好相处……”对于任何一所幼儿园、任何一个年龄班的幼儿来说，这些出自教师之口的教育性言语都并不陌生。谦让是教育者所期盼的在幼儿身上出现的一种亲社会行为，是人际交往的一个主要手段，更是一个社会人适应社会、实现自我的一个重要前提。受心理发展水平的限制，幼儿的自我中心倾向比较显著，因此，多对他们施加一些关于谦让的正面教育和引导是有必要的。而且，谦让是传统道德教育的一个组成部分，幼儿园有必要对幼儿进行谦让教育。
关于谦让的教育，研究者在观察和访谈中得知，教师对这个问题的基本一致的看法是：谦让教育应渗透于幼儿的一日生活之中，需要教师具有教育的机智和智慧，及时把握住幼儿生活中出现的教育机会，同时辅之以正式教育活动。比如，研究者在访谈一位幼儿园老师时，她就认为：“谦让其实渗透于整个活动，幼儿的一日生活中都能体现出谦让，包括我们生活当中的每一个角落，每一个情景当中都有谦让……总之，谦让教育应该是很随机的。正式的活动也有一些，但是比较少，可能有一些故事吧。”
至于具体的教育方法，教师一般都有自己的经验，如正面引导、榜样示范、因材施教等。以下主要对访谈中教师提到的方法进行论述。
1 因人而异，因材施教：每个孩子都是一个独特的个体，都有自己的个性。在对幼儿进行谦让教育时。不可能要求每个孩子都达到同样的标准，应该考虑个体差异。遵循因材施教的原则。下面是研究者在访谈两位老师时，她们对谦让教育的一个看法：
郑老师：礼让教育，谦让教育肯定是需要的，但是对不同的孩子应当采取不同的行为方式、教学策略去让他做到谦让。内向的孩子我觉得还是要鼓励他去争取，在不伤害别人的情况下争取到自己的一点利益还是需要的……谦让是需要的：但是在什么情况下作什么样的谦让，是要考虑的。
陈老师：个性特别强的孩子，你让他谦让，只能说服、引导，适当地给予其他的“补偿”。比如，和我同班的肖老师，那天让浩浩谦让，就奖了他两颗巧克力。有时，你非要他谦让，他反而会有逆反心理，或者形成两面派，在教师面前谦让。反之就不谦让。
2 注意观察，区别对待：在教育过程中，教师应当将自己定位于一位“被动”的观察者，耐心地等待幼儿自动地将其内在需求显现出来。对于谦让教育，更加要求教师作为一个仔细的观察者，而不是一味地，不加区分地要求幼儿不分场合、不分事件的性质去谦让。这种做法将不利于幼儿的健康发展。下面是研究者在访 谈陈老师时她对这一问题的看法：
陈老师：教师应该多注意观察孩子，看他的需要。从孩子的出发点来考虑。努力地促成他们的合作，然后在保证自己部分利益的情况下适当地谦让。
3 给予表扬，及时强化：基于幼儿对于教师的赞扬和认可的需要，当幼儿表现出谦让行为时，教师应给予及时的表扬和鼓励，以强化幼儿的这种行为。但需要指出的是，亲社会行为虽然应当受到鼓励，甚至可以得到一定补偿，然而过度理由效应告诉我们，无论是对学习成功给予的物质奖励，还是给人们道德行为强加的外在约束力量，都会使人倾向于用外在理由来解释自己的行为，促使人们养成他律的人格。所以，教师在使用这种方法时应该遵循适时适度的原则，否则只会导致孩子表面的行为。而不是发自内心的行为，这样就促成了功利型谦让的产生。
4 “冷处理”：幼儿也有一种强烈的对于归属的需要、对于同伴的赞扬和认可的需要，因此对于不会谦让的幼儿采取“冷处理”的方法也能取得一定的教育效果，甚至有时也可以给予适当的“惩罚”。以下是研究者与一位幼儿园教师的对话：
张老师：这个可能说句难听的就是软硬兼施吧。(笑)
研究者：(笑)
张老师：看什么样的情况吧。比如说，有的孩子特别要好，自尊心特别强，特别要面子，当他有一点点进步的时候表扬他。给他适当地戴一戴“高帽子”，他会自我感觉特别好。由此强化他的谦让行为，然后他就慢慢想去做，做多了也就习惯了。
研究者：(笑)硬的呢?
张老师：比如说，当有幼儿在争执中伤害到别的小朋友时，那肯定要去立刻制止他，有的时候甚至可以使用一些“冷处理”的办法。
研究者：“冷处理”你是怎么处理的?
张老师：比如说，有的幼儿伤害到了别人了，那可以适当地让他暂时、短时间地和集体分开，让他感觉到，你对别人不友好，那么你肯定没有朋友，肯定别人不愿意和你玩：让他体验一下被排斥的感受，体验一下他的这种行为所带来的后果。
研究者：自然惩罚哦。
张老师：对，我觉得这个也是一种方式吧。反正具体怎么教他们谦让，这应该是看各种具体情况，然后再来确定。
5 提高幼儿的观点采择能力：“观点采择”是指区分自己与他人的观点，并根据当前或先前的有关信息对他人的观点(或视角)作出准确推断的能力。根据这个定义，可以看出，“观点采择”与“自我中心”是相对的，其根本特征就是能够站在他人的角度，从他人的视角看待问题。
同伴交往和互动是幼儿社会性发展的必备条件和基本手段。哈贝马斯(Habermas)在论述交往时提出了“主体间性”(inter－subiec－tivity)的概念。主体间性是指主体与主体在互动交往中意识到自己与对方都是主体，而不是将对方当作单纯的客体。只有主体与主体的交往，才能使幼儿在这种主体间的交往情境中意识、体会、了解他人的观点、情感和态度，体验到他人和自己一样也有需要和愿望。其实，谦让从本质上就是要考虑到别人的感受、别人的需要。只有做到这一点，才能作出谦让行为。下面是研究者与张老师的一段访谈记录：
张老师：关键看在谦让的过程中他们是不是真的能够互惠互利，能够真的为别人的需要所着想。在进行谦让教育的过程中，我们老师，包括父母，应该是让孩子能够多站在别人的角度去考虑别人的感受。(研究者：嗯。)
张老师：如果这些孩子遇到问题了，能够多去想一想别人的需要。别人的感受的话，就更能够产生谦让的行为。(研究者：他可以想到别人，不是以自我为中心。)
张老师：因为谦让本身就是要考虑到别人的感受、别人的需要。
尽管在谦让教育的过程中，教师拥有不少体现智慧的方法，但有时为了追求教育的效果，或许是出于一种无奈，也常常会运用一些不合理的方法，比如强迫或命令。迫于教师“权威”的压力，即使当时对幼儿的行为产生了影响，但这种影响绝不会是长久的。谦让应该是发自内心的真诚的言行。所以。我们不可强迫或命令幼儿谦让，因为这样的谦让只不过是送给别人的虚假的礼物。
谦让是人类良性的、为文化所推崇的一种亲社会行为，只要幼儿教师在教育中采取科学的方式方法，就一定可以促进其健康发展。
一、幼儿谦让行为的功利性倾向
通过对幼儿谦让行为事件的质化分析我们发现，幼儿谦让行为动机的指向划分为两种类型：非功利型和功利型。非功利型谦让是指谦让行为的主体没有其他目的或动机，是发自内心的真心实意的谦让。而所谓功利型谦让则是指谦让行为的主体作出谦让行为是有其他目的或动机的，或者是为了得到老师的赞许，或者是为了得到同伴的认可，等等。基于我们收集到的案例，幼儿实施功利型谦让行为主要有以下几种情况：
1 为了维护自己在老师心目中的形象：(1)获得赞扬。例如：天天和宇航在同一个水龙头跟前，你推我，我推你，争着说：“我先。”“我先。”天天说：“是我先到的。”但还是等宇航洗好手后自己才洗。但天天对我说：“老师，是我先到的。”我点了点头。该案例中，天天对我说“是我先到的。”一方面是告诉老师事实，另一方面是想得到老师的认可。(2)避免“惩罚”。例如：海婷在擦字，新新和青青争着对她说：“橡皮，橡皮。”两个人都去抢橡皮。海婷抬头对她俩说：“别抢了。”欣然在旁边说：“别吵了，要不老师会批评我们的。”青青停止了争抢，新新拿走了橡皮，待新新擦好后，青青才将橡皮拿了过来。该案例中青青很大程度上是为了不被老师批评，保持自己在老师心目中的“好孩子”形象而作出的谦让。
2 为了维护自己在同伴心目中的形象：例如。刘老师领着小朋友们排队去玩游戏。哲哲、丝雨都抢着想站在青青后面。丝雨抱着青青，“我站在这里的。”哲哲也不示弱，使劲地想挤到青青后面去。前面的泽泽看见了说：“男孩跟女孩抢有什么意思。”哲哲停止了争执：并站到了泽泽后面。该案例中，哲哲听了泽泽的话后作出了谦让行为，这在一定程度上表明哲哲很在乎同伴对自己的看法。
3 为了满足自己最初的意愿：例如，雯雯家旁边还有一个娃娃家，她站在自己家那儿看他们玩。这时，抒蓉回来了：“姐姐在干吗啊，也不把家里整理好。”抒蓉把锅放到桶里。雯雯过来了，去拿桶里的锅。抒蓉对她说：“干吗啊?”她也弯下腰去拿那个锅。雯雯说：“我整理房间啊。”抒蓉想了想说：“那你拿走吧。”雯雯把锅放到桌子上并洗了起来。该案例中，抒蓉最初的意愿是要雯雯“整理房间”，而雯雯所说的理由正符合了她最初的意愿。在很大程度上正是因为这个原因，抒蓉才作出了谦让行为。
在我们收集到的96个案例中，非功利型谦让事件有92件，占95.8％，功利型谦让事件仅有4件，占4.2％。由此可见，幼儿谦让行为绝大多数是非功利型谦让，这可能和幼儿身心发展的特点相关。和成人相比，幼儿的内心世界是纯真、简单的。他们的谦让行为很多时候是自发的，没有太多的功利性。但是。由于幼儿自我意识的觉醒，以及对于赞扬和认可需要的日益强烈，使得幼儿有时候会出于某种动机或目的而作出谦让。换一种角度来考虑，也不能不说这是幼儿发展进步的一种表现。
卢梭曾说：“有了生命，接着也就有了需要。”儿童的需要是儿童生命主体性的表现和确证。随着年龄的增长，儿童的需要越来越丰富，起初，他们只有生理需要、安全需要等基本需要，渐渐地，社会性需要也越来越凸显，对于归属和爱的需要、尊重需要，对于赞扬和认可的需要，等等，都会通过行为表现出来。而这些需要在儿童社会性发展的进程中发挥了至关重要的作用。
二、幼儿园谦让教育的实施
“小朋友之间要互相谦让，友好相处……”对于任何一所幼儿园、任何一个年龄班的幼儿来说，这些出自教师之口的教育性言语都并不陌生。谦让是教育者所期盼的在幼儿身上出现的一种亲社会行为，是人际交往的一个主要手段，更是一个社会人适应社会、实现自我的一个重要前提。受心理发展水平的限制，幼儿的自我中心倾向比较显著，因此，多对他们施加一些关于谦让的正面教育和引导是有必要的。而且，谦让是传统道德教育的一个组成部分，幼儿园有必要对幼儿进行谦让教育。
关于谦让的教育，研究者在观察和访谈中得知，教师对这个问题的基本一致的看法是：谦让教育应渗透于幼儿的一日生活之中，需要教师具有教育的机智和智慧，及时把握住幼儿生活中出现的教育机会，同时辅之以正式教育活动。比如，研究者在访谈一位幼儿园老师时，她就认为：“谦让其实渗透于整个活动，幼儿的一日生活中都能体现出谦让，包括我们生活当中的每一个角落，每一个情景当中都有谦让……总之，谦让教育应该是很随机的。正式的活动也有一些，但是比较少，可能有一些故事吧。”
至于具体的教育方法，教师一般都有自己的经验，如正面引导、榜样示范、因材施教等。以下主要对访谈中教师提到的方法进行论述。
1 因人而异，因材施教：每个孩子都是一个独特的个体，都有自己的个性。在对幼儿进行谦让教育时。不可能要求每个孩子都达到同样的标准，应该考虑个体差异。遵循因材施教的原则。下面是研究者在访谈两位老师时，她们对谦让教育的一个看法：
郑老师：礼让教育，谦让教育肯定是需要的，但是对不同的孩子应当采取不同的行为方式、教学策略去让他做到谦让。内向的孩子我觉得还是要鼓励他去争取，在不伤害别人的情况下争取到自己的一点利益还是需要的……谦让是需要的：但是在什么情况下作什么样的谦让，是要考虑的。
陈老师：个性特别强的孩子，你让他谦让，只能说服、引导，适当地给予其他的“补偿”。比如，和我同班的肖老师，那天让浩浩谦让，就奖了他两颗巧克力。有时，你非要他谦让，他反而会有逆反心理，或者形成两面派，在教师面前谦让。反之就不谦让。
2 注意观察，区别对待：在教育过程中，教师应当将自己定位于一位“被动”的观察者，耐心地等待幼儿自动地将其内在需求显现出来。对于谦让教育，更加要求教师作为一个仔细的观察者，而不是一味地，不加区分地要求幼儿不分场合、不分事件的性质去谦让。这种做法将不利于幼儿的健康发展。下面是研究者在访 谈陈老师时她对这一问题的看法：
陈老师：教师应该多注意观察孩子，看他的需要。从孩子的出发点来考虑。努力地促成他们的合作，然后在保证自己部分利益的情况下适当地谦让。
3 给予表扬，及时强化：基于幼儿对于教师的赞扬和认可的需要，当幼儿表现出谦让行为时，教师应给予及时的表扬和鼓励，以强化幼儿的这种行为。但需要指出的是，亲社会行为虽然应当受到鼓励，甚至可以得到一定补偿，然而过度理由效应告诉我们，无论是对学习成功给予的物质奖励，还是给人们道德行为强加的外在约束力量，都会使人倾向于用外在理由来解释自己的行为，促使人们养成他律的人格。所以，教师在使用这种方法时应该遵循适时适度的原则，否则只会导致孩子表面的行为。而不是发自内心的行为，这样就促成了功利型谦让的产生。
4 “冷处理”：幼儿也有一种强烈的对于归属的需要、对于同伴的赞扬和认可的需要，因此对于不会谦让的幼儿采取“冷处理”的方法也能取得一定的教育效果，甚至有时也可以给予适当的“惩罚”。以下是研究者与一位幼儿园教师的对话：
张老师：这个可能说句难听的就是软硬兼施吧。(笑)
研究者：(笑)
张老师：看什么样的情况吧。比如说，有的孩子特别要好，自尊心特别强，特别要面子，当他有一点点进步的时候表扬他。给他适当地戴一戴“高帽子”，他会自我感觉特别好。由此强化他的谦让行为，然后他就慢慢想去做，做多了也就习惯了。
研究者：(笑)硬的呢?
张老师：比如说，当有幼儿在争执中伤害到别的小朋友时，那肯定要去立刻制止他，有的时候甚至可以使用一些“冷处理”的办法。
研究者：“冷处理”你是怎么处理的?
张老师：比如说，有的幼儿伤害到了别人了，那可以适当地让他暂时、短时间地和集体分开，让他感觉到，你对别人不友好，那么你肯定没有朋友，肯定别人不愿意和你玩：让他体验一下被排斥的感受，体验一下他的这种行为所带来的后果。
研究者：自然惩罚哦。
张老师：对，我觉得这个也是一种方式吧。反正具体怎么教他们谦让，这应该是看各种具体情况，然后再来确定。
5 提高幼儿的观点采择能力：“观点采择”是指区分自己与他人的观点，并根据当前或先前的有关信息对他人的观点(或视角)作出准确推断的能力。根据这个定义，可以看出，“观点采择”与“自我中心”是相对的，其根本特征就是能够站在他人的角度，从他人的视角看待问题。
同伴交往和互动是幼儿社会性发展的必备条件和基本手段。哈贝马斯(Habermas)在论述交往时提出了“主体间性”(inter－subiec－tivity)的概念。主体间性是指主体与主体在互动交往中意识到自己与对方都是主体，而不是将对方当作单纯的客体。只有主体与主体的交往，才能使幼儿在这种主体间的交往情境中意识、体会、了解他人的观点、情感和态度，体验到他人和自己一样也有需要和愿望。其实，谦让从本质上就是要考虑到别人的感受、别人的需要。只有做到这一点，才能作出谦让行为。下面是研究者与张老师的一段访谈记录：
张老师：关键看在谦让的过程中他们是不是真的能够互惠互利，能够真的为别人的需要所着想。在进行谦让教育的过程中，我们老师，包括父母，应该是让孩子能够多站在别人的角度去考虑别人的感受。(研究者：嗯。)
张老师：如果这些孩子遇到问题了，能够多去想一想别人的需要。别人的感受的话，就更能够产生谦让的行为。(研究者：他可以想到别人，不是以自我为中心。)
张老师：因为谦让本身就是要考虑到别人的感受、别人的需要。
尽管在谦让教育的过程中，教师拥有不少体现智慧的方法，但有时为了追求教育的效果，或许是出于一种无奈，也常常会运用一些不合理的方法，比如强迫或命令。迫于教师“权威”的压力，即使当时对幼儿的行为产生了影响，但这种影响绝不会是长久的。谦让应该是发自内心的真诚的言行。所以。我们不可强迫或命令幼儿谦让，因为这样的谦让只不过是送给别人的虚假的礼物。
谦让是人类良性的、为文化所推崇的一种亲社会行为，只要幼儿教师在教育中采取科学的方式方法，就一定可以促进其健康发展。