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福柯说：也许当今的任务不是去揭示我们之所是，而是去拒绝我们之所是。当政治课堂广遭诟病，不置可否的是：课堂被“游离”与“悬浮”，课堂已“迟暮”与“僵化”。尼采说：我们需要一个目标，宁可追求虚无，也不能无所追求。“转身”与“反刍”，“变轨”与“涅槃”：告别骨感，走向丰满，摒弃灵魂深处的“约拿情结”，在“挣扎”中有尊严地自我突围，“再建构”一个“简单而幸福”的课堂，是师者情不自禁的追寻……
一、依归：在封闭与融汇之于生活的左右中站位
人的生活不仅是教育的起点、依凭，更是教育的直接指向。生活是教育得以滋养与丰盈的现实基底和意义源泉。“生活即教育”，“教育即生活”，教育只有扎根并深植于鲜活、丰富的生活，才能绽放和吹奏出生命的异彩与华章。在怀特海看来，教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。他认为，真正的教育是旨归于生活，并引导学生运用知识来理解与领悟生活的艺术。知识不是外在于学生的被管理、被灌输的“客观”状物，而是一种可探询、可分析、可切磋的动态的生活过程，一种借助反思性实践来建构人生意义的活动过程。脱离生活的知识充其量是貌似神离的“外部灌输”甚或“大众欺骗的启蒙”，早已抽离了课程的况味。这也是为什么我们有时“离阳光不近，却离风雨不远”的重要原因。生活多宽广，政治课堂就有多宽广。从这个意义上说，政治课应把原来封闭、单一、狭隘的课堂教学延伸、扩展、融汇到日常生活情境中去，立足于学生真实的生活情境和生活体验，借助学生的生活背景，选择真实的生活素材，在学生人本与知识文本、个体经验与经典表述之间搭建一座通达彼岸的“桥梁”，嫁接一个引发生长的“枝头”。
文化其实体现为一个人如何对待他人、对待自己、如何对待自己所处的自然环境。在一个文化厚实深沉的社会里，人懂得尊重自己———他不苟且，因为不苟且所以有品位；人懂得尊重别人———他不霸道，因为不霸道所以有道德；人懂得尊重自然———他不掠夺，因为不掠夺所以有永续的智能。”
依归生活，使课堂脱离形式主义和机械照搬的趣味，将教学内容从教科书扩展到学生关注的、有意义的题材，把教学场地从课堂延伸到社区、社会，为学生创造“在做中学”“在体验中学”“在尝试中学”的学习方式，在全面提高学生社会实践与适应能力的同时，获得情感、态度与价值观的矫正与升华。
依归生活，不是为学生提供与人生并无关涉的知识的堆积，而是提供意义的引导，是让学生有“感觉”，是将政治课从高高在上的“阳春白雪”走向极有人缘的“下里巴人”的一种转变。当学生的生活世界得以不断拓宽，人生意义得以渐次获知，人性内涵得以日臻丰满，人在教育中不断实现自我跃迁与“新人”生成，政治课对于学生而言，就不再是兜售与消耗，而实实在在成为进修与享受；不再是“复制”与“粘贴”，而真真切切成为碰撞与生长；不再是“知道”“了解”“掌握”，而是“感悟”“体验”“体悟”……倘若我们的政治课永远是一张只要自己舒服不让学生舒服的紧绷着的脸，也许其张力是值得怀疑和探究的。让学生有“感觉”，感觉教学给予的智慧、带来的力量和捎来的乐趣，课堂才会禀赋一种亲和力与穿透力。
二、拔节：在知识与智慧之于涵养的交互处思忖
达尔文说：于书本知识而言，生活才是教育的中心。那么，是否“生活的全部意义囿于增加更多的知识”？传统教育将塑造“知识人”视为惟一信条：学生是用知识一片一片搭建起来的，充塞于学生心灵的惟一就是知识。于是，学生的生命空间被一种粗糙而缺少精神滋养的教育形式所充塞：忽略智慧的启迪与引领，全无心灵的丰张与烛照。因此，造就一批批有识无智的书呆子和“空心人”也就不足为奇了。理智的僭妄不啻为一种悲催：受教育越多，心灵世界反而越狭窄。法国当代最重要的思想家之一埃德加·莫兰认为教育的第一个黑洞就是教育无视知识的问题：教育提供知识，但是人们从来不教授什么是知识。我们的教育确乎就是这样的。无怪乎怀特海说：当一个人把在学校学到的知识忘掉，剩下的就是教育。没有任何人可以教会别人任何知识。所有的会都是学会的。诵《诗》三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦奚以为？知识本身所承载的价值并不足以影响人的终极发展。知识只有在解决问题的过程中才能产生它的价值。教育不能寄希望于培养一群知识的巨人，而驯服出一帮精神的侏儒和思想的奴隶。“应用知识”“欣赏知识”须臾不离拔节学生“鱼之渔上”的思维涵养———“为智慧而教”的教育才温存些许宽度、厚度与深度。从以知识传授为起点的课堂走向以智慧生成为起点的课堂，无异于一场哥白尼式的革命，它让学生从为其设定的世界回到真实生活，从作为认知结果的知识体系回到认知过程的真正起点，从过去和未来回到现在。《普通高中思想政治课程标准》鼓励学生“独立思考，主动经历观察、操作、讨论、质疑、探究的过程，培养求真务实的态度和创新精神”。因此，政治课堂应从硬性、机械、僵化地传递与灌输“纯知识”中解脱出来，让学生“用脚板思考、用脑袋走路”，做“实践的思考者”和“思考的实践者”，积极培育与提升学生运用与转化知识的意识和能力，并通过与复杂、多样、异彩的社会生活的交互与链接，调适与修正自身的知识结构，生成智慧型品性。
拔节智慧途有多法，如让学生在不知不觉中投入探究，体味探究，生长智慧。笔者在“影响价格的因素”的教学中采用了环环相扣的问题预设引导探究，学生反映热烈，参与积极。该课的教学主要包括如下几个步骤。第一步，引入性设问：今天早上菜场的青菜是每斤1.5元，你们猜猜一周前是多少钱一斤？在同学们的七嘴八舌中得出影响价格的因素；第二步，分组式板演：让四个组各推荐一名学生板演需求与价格的坐标曲线图，其他同学补充，其目的在于深化学生对需求与价格关系的理解；第三步，设错性提问：据说，某店里一辆山地自行车比波音747还要贵？在学生的先惊后斥中将思维牵至价格与价值的关系。第四步，判断：一个人若用100年生产一部动画，这部动画肯定价值连城。在学生的你说我道中得出“商品价值量是由生产商品的社会必要劳动时间决定”的结论；第五步，四人小组式讨论：如果你也是一个动画生产者，你该如何赚钱呢？在关于赚钱的讨论中逐渐厘清劳动生产率与价值量的关系。居高声自远，非是藉秋风。在备课过程中，教师是顺着学生的思维去设计问题的；在课程行进中，学生是跟着教师的预设去不断思考的。由于思维的牵引，整堂课如行云流水般行进。
拔节智慧，应精心选择“创新支点”“思维增长点”，通过“建构动场———自主学习———交流探究———整合建模”，让学生体验“智慧复演”的过程；应以有效情境激活思维、以问题探究发散思维、以合作交流优化思维、以归纳反思提升思维，让学生体味“智慧生成”的路径；应在打开思路和开放探究中训练思维的深刻性、在个体验证和充分表达中提升思维的严密性、在反思和质疑中培养思维的创造性，让学生体察“智慧激活”的轨迹。惟让每个学生找到“自我表现”的境阈，方能通达“冗繁削尽留清瘦，画到生时是熟时”的境界。
三、向尚：在虚无与盈满之于德性的焦虑中趋动
约尔旦说：智慧表现在下一次该怎么做，美德则表现在行为本身。但丁说：道德能填补智慧的缺陷，而智慧却填补不了道德的缺陷。因此，“一个人如果不是真正有道德，就不可能真正有智慧”。让学生在获得知识与智慧的过程中，获得“向善向上”的情感体验和心灵感悟，才是最大的课堂道德。雅斯贝尔斯说：教育意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。因此，教育更应“促使灵魂转向”，把人的心灵、精神从低处的变化之域引向“高处的真实之境”，从黑暗、潮湿的“洞穴世界”引向光明、温暖的真实世界，“使心灵的和谐达到完善的境地”，直达生命的本源，使之朝着健康、美好、高尚的方向趋动，学会感受美、欣赏美和创造美，成为一个具有德性的人。《普通高中思想政治课程标准》强调引导学生“形成正确的世界观、人生观和价值观”，“坚持正确的价值导向”，“提高理解、认同、确信正确价值标准的能力”。师也者，教之以事而喻诸德者也。下逮德衰、大道沉沦，当教育日益背离求真、向善、尚美的核心价值，可悲地堕入唯分是求的审美虚无的尴尬骑墙态势，已成“无教育”的教育时；当崇高和伟大已成可笑和虚伪的代名词，道德的神圣性开始剥落，重建价值的努力被判为道貌岸然的宏大叙事，社会所赖以存在的核心价值被虚无时，当涂尔干笔下的“社会失范”、韦伯认为的“理性牢笼”、齐美尔所谓的“主观文化和客观文化背离”的困境与“乡愁”成为社会的沉疴时，我们可以乡愿不语吗？爱尔兰诗人希尼说“诗人应让诗歌寻找社会”，那么，消除心垢，廓清视野，强健臂膀，政治课堂不能弃守的责任担当与文化良知无疑是HOLD住德性取向，以善的价值驾驭课堂，为道德“撑腰”。
在一次QQ聊天中，笔者收到学生这样一条信息：“老师，昨天同学聚餐，我们想到了那张‘罚款单’，省了不少钱。”没想到学生将开学初那堂“树立正确的消费观”教学中的“一张令人汗颜的罚款单”奉为圭臬。罚款单的故事描述了一个考察团在德国的经历：赴德考察人员抵达汉堡后，驻地同事为其接风洗尘、大摆宴席。酒足饭饱后，仍有三分之一的饭菜剩在桌面上。结完账，还没出门，邻桌的白人老太太就嚷了起来，说考察人员剩太多，太浪费了。考察人员也理直气壮：“我们花钱吃饭，剩多少，关你什么事？”德不孤，必有邻。社会保障机构的工作人员随后驱车赶到，开出50欧元的罚单，并郑重地说：“需要吃多少，就点多少！钱是你们自己的，但资源是全社会的，世界上有很多人还缺少资源，你们不能够也没有理由浪费！”徜徉于山林泉石之间，而尘心渐息；夷犹于诗书图画之内，而俗气潜消。一个人做一件事，甚或是一个英雄般的举动，并不一定是出于社会高尚伦理的教化，而更多地是来自于包括教育生活在内的自身经验中所蕴涵的道德审美潜移默化耳濡目染而成的一种人性之自然。向尚并盈满德性的教学惟有立足日常生活，才能超越日常生活。
向尚德性，是由必然王国走向自由王国，应“照料人的心魄”：虽然它会不断地刺激人的心灵，但这种刺激是为了唤醒、激活，使心灵变得丰富、敏感而不是冷漠、疏离；它不是为了用各种知识技能粗糙地塞满人心，而是为了给心灵寻找安顿之所、意义之乡；它不是用某种沉重的框架把人围裹起来，遮蔽视野，而是不断地敞亮、疏明个体与世界的关系，把人引向与周遭世界的广泛、丰富、活泼的交流，从而使心灵愈益开闻、明亮、宽广，接近世界与人生的真谛———在魂灵深处挺立一种德性自我。空洞枯燥地说教的课堂缺乏对学生心灵的冲击力，简单功利地应试的课堂会异化其在学生心目中的形象。只有教师在课堂组织中通过形象而富有意义、真实而深含睿智的课堂组织精心整合相关资源，让课堂教学震撼学生的心灵，让思想智慧启迪学生的灵魂，课堂才能触摸心底，回响心魄。
四、沉潜：在他我与自我之于生长的南北中辕辙
“让一个人呆在一个不成长不进步的环境里就是最大的野蛮和假慈悲”。那么，让一个学生呆在一个任由摆布毫无快乐的课堂里就是最大的不道德。罗素说：有力的道德是通过奋斗使人取得成功。梭罗在《种子的信仰》说：如果在地里挖一方池塘，很快就会有鱼、水鸟、两栖动物及各种水生植物。一旦挖好池塘，自然就开始往里面填东西。尽管你也许没有看见种子是如何、何时落到那里的……对课堂的理解和把握亦当如此。向尚德性的课堂不是塑造，不是控制，不是驯服，更不是奴役……而是生命沉潜，是“自然生长”。放眼千帆过尽，收心万水皆平。“本色尚真”是课堂最返璞的回归，“真水无香”是课堂最自然的本义，这是一种进入“化境”的自然流露和本真呈现，是雕琢是还原，但绝非拷贝与统一。在一个一米五的房间里量身高，所以人都不超过一米五。一个“圈养”学生的课堂，裹住的是前进的脚步，禁锢的是思想的触角，遑论学生的自我存在。成长是学生“自己的事”，教师一个人成就的精彩，注定是一场“经典”的不幸。日复一日、年复一年在“人口手”中“生产”学生与课堂的教学技术甚或艺术在今天已不堪卒读。马克思曾说：你们赞美大自然的悦人心目的千变万化和无穷无尽的丰富宝藏，你们并不要求玫瑰花和紫罗兰散发出同样的芳香，但你们为什么却要求世界上最丰富的东西———生命只能有一种存在形式呢？每个学生都有“学习权”，有阅读、写作的权利，提问、深思的权利，想象、创造的权利，读懂自身世界、书写历史的权利……教育更应张扬学习自觉，更应是一场人之为人的“生命狂欢”。《孟子》曰：尽其心者，知其性也。存其心者，养其性也。学生之所以为教育主体而非“我注六经”的“拷贝”者，究其根本在于其生命内容实为众家思想之聚纳，其生命过程实为一己思想之积淀，其生命成果实为思想交融之升华。因此，如何从独立的生命立场出发，攥紧自我的权利，坚守生长的责任，实为教育之要。《普通高中思想政治课程标准》要求“注重学生成长特点，尊重学生个性差异，促进学生发挥各自的潜能”。教育的成色在于培养一个盛开的人，但从被社会扭曲的功利角度看，当下政治课力图将我塑造成另外一个人，而不是我自己：动辄以所谓“理想———规范———高效”的姿态来灌输改造教训地揠苗助长；非但无人格的教育，且不遗余力地对独立思想和自我意识进行扼杀与褫夺———因此成为功利的应试，与素质教育南辕北辙，渐行渐远。无怪乎桑巴特讥讽说“灵魂请留在入口处的衣帽间”。
沉潜自我的政治课堂“唯学”甚“尚教”：引导学生学会设问，培养自主质疑精神，即“以问题为纽带”而非“为问题而教学”，通过引导学生把文本内容变成一个个问题，进行剥笋式的探究，达到掌握知识、开拓思维的目的。由于学生个性差异、能力不一，在阅读文本过程中，对内容把握的广度、深度有着明显的差别。例如，学习“按劳分配为主体、多种分配方式并存”时，首先，笔者让学生列出问题。大部分同学可以列出：什么是按劳分配？为什么实行按劳分配？非按劳分配的方式有哪些？为什么实行非按劳分配？其次，引导学生学会抓重点、抓关键，培养自主领悟能力。通过阅读文本，让学生根据自身实际，自主把握学习重点，确定主要探究问题，这对于充分发掘学生学习潜能，展现学生个性素质具有重要意义，如在列出主要问题后，学生符某提出本课重点是“按劳分配与非按劳分配的区别”，褚某认为重点是“坚持按劳分配为主体、多种分配方式并存的基本分配制度的客观必然性”，卜某则强调重点应为“用分配制度的知识分析居民的收入结构以及形成这种收入结构的原因”……思维的栅栏被打开后，学生自然想得细致，问得精彩，对文本的理解不再浮于纸面。探究与质疑，目的不是学习知识或验证结论，而是培养学生提出问题、猜想假设、分析论证、交流合作的能力，这是自学、自选、自主，生根、生长、生命，长进骨肉、融入血液的过程，这给学生的发展留有自由自主的空间，让他们享有思考的自由、怀疑的自由、批判的自由、选择的自由、创造的自由、自我实现的自由……
沉潜自我，首先不是如何积极地培养学生的创造性的问题，而是如何尽可能地保护其已有的创造性。凡物各自有根本，种禾终不生豆苗。“教育的目的在于使人成为他自己，变成他自己”。沉潜自我的过程，是尊重学生的多样化，因材施教，循道而行，按其成长规律施教，发现每一个学生的世界，成全个体的完善与升华的过程。犹如生态多样化的自然环境，有参天大树，也有灌木、小草，各司其职、各享其乐。苏格拉底说：认识你自己。沉潜自我的政治课堂是让每一个学生做回自己。
站在课改纪元的交汇点上，蓦然回首风雨来时路，行行重行行。惟坚信“教育是行者的宗教”，惟化责任之知为责任之行：化生活为知识，化知识为智慧，化智慧为德性，化德性为自我，才能诗意切入作为想象的课堂，触及“天堂”的第三条道路，才能“转身”“涅槃”，从容徜徉于“水草丰茂的牧场”，才能身处教育之中而不为教育所累，追求现代价值而不陷入平庸的漩涡，才能“向青草更深处漫溯”，“诗意地栖居于大地上”……
（作者单位：江苏震泽中学）
一、依归：在封闭与融汇之于生活的左右中站位
人的生活不仅是教育的起点、依凭，更是教育的直接指向。生活是教育得以滋养与丰盈的现实基底和意义源泉。“生活即教育”，“教育即生活”，教育只有扎根并深植于鲜活、丰富的生活，才能绽放和吹奏出生命的异彩与华章。在怀特海看来，教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。他认为，真正的教育是旨归于生活，并引导学生运用知识来理解与领悟生活的艺术。知识不是外在于学生的被管理、被灌输的“客观”状物，而是一种可探询、可分析、可切磋的动态的生活过程，一种借助反思性实践来建构人生意义的活动过程。脱离生活的知识充其量是貌似神离的“外部灌输”甚或“大众欺骗的启蒙”，早已抽离了课程的况味。这也是为什么我们有时“离阳光不近，却离风雨不远”的重要原因。生活多宽广，政治课堂就有多宽广。从这个意义上说，政治课应把原来封闭、单一、狭隘的课堂教学延伸、扩展、融汇到日常生活情境中去，立足于学生真实的生活情境和生活体验，借助学生的生活背景，选择真实的生活素材，在学生人本与知识文本、个体经验与经典表述之间搭建一座通达彼岸的“桥梁”，嫁接一个引发生长的“枝头”。
文化其实体现为一个人如何对待他人、对待自己、如何对待自己所处的自然环境。在一个文化厚实深沉的社会里，人懂得尊重自己———他不苟且，因为不苟且所以有品位；人懂得尊重别人———他不霸道，因为不霸道所以有道德；人懂得尊重自然———他不掠夺，因为不掠夺所以有永续的智能。”
依归生活，使课堂脱离形式主义和机械照搬的趣味，将教学内容从教科书扩展到学生关注的、有意义的题材，把教学场地从课堂延伸到社区、社会，为学生创造“在做中学”“在体验中学”“在尝试中学”的学习方式，在全面提高学生社会实践与适应能力的同时，获得情感、态度与价值观的矫正与升华。
依归生活，不是为学生提供与人生并无关涉的知识的堆积，而是提供意义的引导，是让学生有“感觉”，是将政治课从高高在上的“阳春白雪”走向极有人缘的“下里巴人”的一种转变。当学生的生活世界得以不断拓宽，人生意义得以渐次获知，人性内涵得以日臻丰满，人在教育中不断实现自我跃迁与“新人”生成，政治课对于学生而言，就不再是兜售与消耗，而实实在在成为进修与享受；不再是“复制”与“粘贴”，而真真切切成为碰撞与生长；不再是“知道”“了解”“掌握”，而是“感悟”“体验”“体悟”……倘若我们的政治课永远是一张只要自己舒服不让学生舒服的紧绷着的脸，也许其张力是值得怀疑和探究的。让学生有“感觉”，感觉教学给予的智慧、带来的力量和捎来的乐趣，课堂才会禀赋一种亲和力与穿透力。
二、拔节：在知识与智慧之于涵养的交互处思忖
达尔文说：于书本知识而言，生活才是教育的中心。那么，是否“生活的全部意义囿于增加更多的知识”？传统教育将塑造“知识人”视为惟一信条：学生是用知识一片一片搭建起来的，充塞于学生心灵的惟一就是知识。于是，学生的生命空间被一种粗糙而缺少精神滋养的教育形式所充塞：忽略智慧的启迪与引领，全无心灵的丰张与烛照。因此，造就一批批有识无智的书呆子和“空心人”也就不足为奇了。理智的僭妄不啻为一种悲催：受教育越多，心灵世界反而越狭窄。法国当代最重要的思想家之一埃德加·莫兰认为教育的第一个黑洞就是教育无视知识的问题：教育提供知识，但是人们从来不教授什么是知识。我们的教育确乎就是这样的。无怪乎怀特海说：当一个人把在学校学到的知识忘掉，剩下的就是教育。没有任何人可以教会别人任何知识。所有的会都是学会的。诵《诗》三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦奚以为？知识本身所承载的价值并不足以影响人的终极发展。知识只有在解决问题的过程中才能产生它的价值。教育不能寄希望于培养一群知识的巨人，而驯服出一帮精神的侏儒和思想的奴隶。“应用知识”“欣赏知识”须臾不离拔节学生“鱼之渔上”的思维涵养———“为智慧而教”的教育才温存些许宽度、厚度与深度。从以知识传授为起点的课堂走向以智慧生成为起点的课堂，无异于一场哥白尼式的革命，它让学生从为其设定的世界回到真实生活，从作为认知结果的知识体系回到认知过程的真正起点，从过去和未来回到现在。《普通高中思想政治课程标准》鼓励学生“独立思考，主动经历观察、操作、讨论、质疑、探究的过程，培养求真务实的态度和创新精神”。因此，政治课堂应从硬性、机械、僵化地传递与灌输“纯知识”中解脱出来，让学生“用脚板思考、用脑袋走路”，做“实践的思考者”和“思考的实践者”，积极培育与提升学生运用与转化知识的意识和能力，并通过与复杂、多样、异彩的社会生活的交互与链接，调适与修正自身的知识结构，生成智慧型品性。
拔节智慧途有多法，如让学生在不知不觉中投入探究，体味探究，生长智慧。笔者在“影响价格的因素”的教学中采用了环环相扣的问题预设引导探究，学生反映热烈，参与积极。该课的教学主要包括如下几个步骤。第一步，引入性设问：今天早上菜场的青菜是每斤1.5元，你们猜猜一周前是多少钱一斤？在同学们的七嘴八舌中得出影响价格的因素；第二步，分组式板演：让四个组各推荐一名学生板演需求与价格的坐标曲线图，其他同学补充，其目的在于深化学生对需求与价格关系的理解；第三步，设错性提问：据说，某店里一辆山地自行车比波音747还要贵？在学生的先惊后斥中将思维牵至价格与价值的关系。第四步，判断：一个人若用100年生产一部动画，这部动画肯定价值连城。在学生的你说我道中得出“商品价值量是由生产商品的社会必要劳动时间决定”的结论；第五步，四人小组式讨论：如果你也是一个动画生产者，你该如何赚钱呢？在关于赚钱的讨论中逐渐厘清劳动生产率与价值量的关系。居高声自远，非是藉秋风。在备课过程中，教师是顺着学生的思维去设计问题的；在课程行进中，学生是跟着教师的预设去不断思考的。由于思维的牵引，整堂课如行云流水般行进。
拔节智慧，应精心选择“创新支点”“思维增长点”，通过“建构动场———自主学习———交流探究———整合建模”，让学生体验“智慧复演”的过程；应以有效情境激活思维、以问题探究发散思维、以合作交流优化思维、以归纳反思提升思维，让学生体味“智慧生成”的路径；应在打开思路和开放探究中训练思维的深刻性、在个体验证和充分表达中提升思维的严密性、在反思和质疑中培养思维的创造性，让学生体察“智慧激活”的轨迹。惟让每个学生找到“自我表现”的境阈，方能通达“冗繁削尽留清瘦，画到生时是熟时”的境界。
三、向尚：在虚无与盈满之于德性的焦虑中趋动
约尔旦说：智慧表现在下一次该怎么做，美德则表现在行为本身。但丁说：道德能填补智慧的缺陷，而智慧却填补不了道德的缺陷。因此，“一个人如果不是真正有道德，就不可能真正有智慧”。让学生在获得知识与智慧的过程中，获得“向善向上”的情感体验和心灵感悟，才是最大的课堂道德。雅斯贝尔斯说：教育意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。因此，教育更应“促使灵魂转向”，把人的心灵、精神从低处的变化之域引向“高处的真实之境”，从黑暗、潮湿的“洞穴世界”引向光明、温暖的真实世界，“使心灵的和谐达到完善的境地”，直达生命的本源，使之朝着健康、美好、高尚的方向趋动，学会感受美、欣赏美和创造美，成为一个具有德性的人。《普通高中思想政治课程标准》强调引导学生“形成正确的世界观、人生观和价值观”，“坚持正确的价值导向”，“提高理解、认同、确信正确价值标准的能力”。师也者，教之以事而喻诸德者也。下逮德衰、大道沉沦，当教育日益背离求真、向善、尚美的核心价值，可悲地堕入唯分是求的审美虚无的尴尬骑墙态势，已成“无教育”的教育时；当崇高和伟大已成可笑和虚伪的代名词，道德的神圣性开始剥落，重建价值的努力被判为道貌岸然的宏大叙事，社会所赖以存在的核心价值被虚无时，当涂尔干笔下的“社会失范”、韦伯认为的“理性牢笼”、齐美尔所谓的“主观文化和客观文化背离”的困境与“乡愁”成为社会的沉疴时，我们可以乡愿不语吗？爱尔兰诗人希尼说“诗人应让诗歌寻找社会”，那么，消除心垢，廓清视野，强健臂膀，政治课堂不能弃守的责任担当与文化良知无疑是HOLD住德性取向，以善的价值驾驭课堂，为道德“撑腰”。
在一次QQ聊天中，笔者收到学生这样一条信息：“老师，昨天同学聚餐，我们想到了那张‘罚款单’，省了不少钱。”没想到学生将开学初那堂“树立正确的消费观”教学中的“一张令人汗颜的罚款单”奉为圭臬。罚款单的故事描述了一个考察团在德国的经历：赴德考察人员抵达汉堡后，驻地同事为其接风洗尘、大摆宴席。酒足饭饱后，仍有三分之一的饭菜剩在桌面上。结完账，还没出门，邻桌的白人老太太就嚷了起来，说考察人员剩太多，太浪费了。考察人员也理直气壮：“我们花钱吃饭，剩多少，关你什么事？”德不孤，必有邻。社会保障机构的工作人员随后驱车赶到，开出50欧元的罚单，并郑重地说：“需要吃多少，就点多少！钱是你们自己的，但资源是全社会的，世界上有很多人还缺少资源，你们不能够也没有理由浪费！”徜徉于山林泉石之间，而尘心渐息；夷犹于诗书图画之内，而俗气潜消。一个人做一件事，甚或是一个英雄般的举动，并不一定是出于社会高尚伦理的教化，而更多地是来自于包括教育生活在内的自身经验中所蕴涵的道德审美潜移默化耳濡目染而成的一种人性之自然。向尚并盈满德性的教学惟有立足日常生活，才能超越日常生活。
向尚德性，是由必然王国走向自由王国，应“照料人的心魄”：虽然它会不断地刺激人的心灵，但这种刺激是为了唤醒、激活，使心灵变得丰富、敏感而不是冷漠、疏离；它不是为了用各种知识技能粗糙地塞满人心，而是为了给心灵寻找安顿之所、意义之乡；它不是用某种沉重的框架把人围裹起来，遮蔽视野，而是不断地敞亮、疏明个体与世界的关系，把人引向与周遭世界的广泛、丰富、活泼的交流，从而使心灵愈益开闻、明亮、宽广，接近世界与人生的真谛———在魂灵深处挺立一种德性自我。空洞枯燥地说教的课堂缺乏对学生心灵的冲击力，简单功利地应试的课堂会异化其在学生心目中的形象。只有教师在课堂组织中通过形象而富有意义、真实而深含睿智的课堂组织精心整合相关资源，让课堂教学震撼学生的心灵，让思想智慧启迪学生的灵魂，课堂才能触摸心底，回响心魄。
四、沉潜：在他我与自我之于生长的南北中辕辙
“让一个人呆在一个不成长不进步的环境里就是最大的野蛮和假慈悲”。那么，让一个学生呆在一个任由摆布毫无快乐的课堂里就是最大的不道德。罗素说：有力的道德是通过奋斗使人取得成功。梭罗在《种子的信仰》说：如果在地里挖一方池塘，很快就会有鱼、水鸟、两栖动物及各种水生植物。一旦挖好池塘，自然就开始往里面填东西。尽管你也许没有看见种子是如何、何时落到那里的……对课堂的理解和把握亦当如此。向尚德性的课堂不是塑造，不是控制，不是驯服，更不是奴役……而是生命沉潜，是“自然生长”。放眼千帆过尽，收心万水皆平。“本色尚真”是课堂最返璞的回归，“真水无香”是课堂最自然的本义，这是一种进入“化境”的自然流露和本真呈现，是雕琢是还原，但绝非拷贝与统一。在一个一米五的房间里量身高，所以人都不超过一米五。一个“圈养”学生的课堂，裹住的是前进的脚步，禁锢的是思想的触角，遑论学生的自我存在。成长是学生“自己的事”，教师一个人成就的精彩，注定是一场“经典”的不幸。日复一日、年复一年在“人口手”中“生产”学生与课堂的教学技术甚或艺术在今天已不堪卒读。马克思曾说：你们赞美大自然的悦人心目的千变万化和无穷无尽的丰富宝藏，你们并不要求玫瑰花和紫罗兰散发出同样的芳香，但你们为什么却要求世界上最丰富的东西———生命只能有一种存在形式呢？每个学生都有“学习权”，有阅读、写作的权利，提问、深思的权利，想象、创造的权利，读懂自身世界、书写历史的权利……教育更应张扬学习自觉，更应是一场人之为人的“生命狂欢”。《孟子》曰：尽其心者，知其性也。存其心者，养其性也。学生之所以为教育主体而非“我注六经”的“拷贝”者，究其根本在于其生命内容实为众家思想之聚纳，其生命过程实为一己思想之积淀，其生命成果实为思想交融之升华。因此，如何从独立的生命立场出发，攥紧自我的权利，坚守生长的责任，实为教育之要。《普通高中思想政治课程标准》要求“注重学生成长特点，尊重学生个性差异，促进学生发挥各自的潜能”。教育的成色在于培养一个盛开的人，但从被社会扭曲的功利角度看，当下政治课力图将我塑造成另外一个人，而不是我自己：动辄以所谓“理想———规范———高效”的姿态来灌输改造教训地揠苗助长；非但无人格的教育，且不遗余力地对独立思想和自我意识进行扼杀与褫夺———因此成为功利的应试，与素质教育南辕北辙，渐行渐远。无怪乎桑巴特讥讽说“灵魂请留在入口处的衣帽间”。
沉潜自我的政治课堂“唯学”甚“尚教”：引导学生学会设问，培养自主质疑精神，即“以问题为纽带”而非“为问题而教学”，通过引导学生把文本内容变成一个个问题，进行剥笋式的探究，达到掌握知识、开拓思维的目的。由于学生个性差异、能力不一，在阅读文本过程中，对内容把握的广度、深度有着明显的差别。例如，学习“按劳分配为主体、多种分配方式并存”时，首先，笔者让学生列出问题。大部分同学可以列出：什么是按劳分配？为什么实行按劳分配？非按劳分配的方式有哪些？为什么实行非按劳分配？其次，引导学生学会抓重点、抓关键，培养自主领悟能力。通过阅读文本，让学生根据自身实际，自主把握学习重点，确定主要探究问题，这对于充分发掘学生学习潜能，展现学生个性素质具有重要意义，如在列出主要问题后，学生符某提出本课重点是“按劳分配与非按劳分配的区别”，褚某认为重点是“坚持按劳分配为主体、多种分配方式并存的基本分配制度的客观必然性”，卜某则强调重点应为“用分配制度的知识分析居民的收入结构以及形成这种收入结构的原因”……思维的栅栏被打开后，学生自然想得细致，问得精彩，对文本的理解不再浮于纸面。探究与质疑，目的不是学习知识或验证结论，而是培养学生提出问题、猜想假设、分析论证、交流合作的能力，这是自学、自选、自主，生根、生长、生命，长进骨肉、融入血液的过程，这给学生的发展留有自由自主的空间，让他们享有思考的自由、怀疑的自由、批判的自由、选择的自由、创造的自由、自我实现的自由……
沉潜自我，首先不是如何积极地培养学生的创造性的问题，而是如何尽可能地保护其已有的创造性。凡物各自有根本，种禾终不生豆苗。“教育的目的在于使人成为他自己，变成他自己”。沉潜自我的过程，是尊重学生的多样化，因材施教，循道而行，按其成长规律施教，发现每一个学生的世界，成全个体的完善与升华的过程。犹如生态多样化的自然环境，有参天大树，也有灌木、小草，各司其职、各享其乐。苏格拉底说：认识你自己。沉潜自我的政治课堂是让每一个学生做回自己。
站在课改纪元的交汇点上，蓦然回首风雨来时路，行行重行行。惟坚信“教育是行者的宗教”，惟化责任之知为责任之行：化生活为知识，化知识为智慧，化智慧为德性，化德性为自我，才能诗意切入作为想象的课堂，触及“天堂”的第三条道路，才能“转身”“涅槃”，从容徜徉于“水草丰茂的牧场”，才能身处教育之中而不为教育所累，追求现代价值而不陷入平庸的漩涡，才能“向青草更深处漫溯”，“诗意地栖居于大地上”……
（作者单位：江苏震泽中学）