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中国基础教育进入了核心素养时代，《中国学生发展核心素养》要求，要注重培养学生理性思维、批判质疑、勇于探究的能力;《普通高中语文课程标准（2017年版）》强调：语文教学要在传授知识、训练语文能力的同时，发展学生思辨能力，提升学生思维品质。由此可见，语文的学习离不开思维的参与，培养学生的思辨能力是核心素养对语文教学提出的要求。
学生思辨能力的建构与培养不是空中楼阁，必须依托文本、立足课堂，通过科学、系统的训练才能实现。统编本教材主编温儒敏教授说：“阅读最接近教育的本质，是语文教育的灵魂，是语文教育之本。”“语文主题学习”强调遵循语文学习规律，开展大量阅读，回归母语教育的原点，彰显学生的学习主体地位。立足于“语文主题学习”，我们打造开放而有活力的语文课堂，让学生在课堂上自信表达，勇于质疑和思辨。
一、有效预习，引发思辨意识
阅读教学前的预习是不可忽视的，通过有效的预习可以引导学生自觉地进行分析、思辨，从而使学生有条理、有层次地进入文本阅读。
在课前预习环节，我们更注重学生对于文本的质疑与思辨。除常规预习内容外，增加“阅读初体验”，让学生在阅读文本的基础上能够个性化地理解文本，提出自己的困惑，从而养成在阅读中思考、质疑的习惯。例如，在教学郑振铎先生的《猫》这一课时，我们设计的“阅读初体验”是：
1.文中出现了三只猫，它们一定给你留下了深刻的印象，你能用“可_________”来形容一下它们吗？阐述理由。
2.初读后我的困惑是：___________________。
问题的设置旨在引导学生认真阅读文本，体会作者的写作意图，实现与文本的共鸣。学生的“阅读初体验”深刻而又独到，对三只猫形象的定位准确而又多元，如可怜的、可爱的、可气的、可悲的……学生能够紧扣文本信息进行个性化解读，言之有理，体现了学生思维的跃动。
“为什么郑振铎先生要写前两只猫？”“郑振铎先生一家为什么喜欢猫？为什么三只猫的待遇截然不同？”“鸟被咬死了，妻為什么指责张妈？”……学生预习中产生的一系列困惑，呈现了学生在阅读过程中对文本的理解和思考，为课堂深度的思辨交流作了有效的铺垫。
阅读教学中，学生不能只在文字表层作浮光掠影的滑行，而应在思索中走进文本深处。有效预习能在学生与文本之间架设起一座桥梁，引导学生有意识地在阅读中思考，引领学生用心解读文本，培养学生思辨的意识和习惯。
二、多元训练，调动思辨热情
教育不是替代学生思考，而是赋予学生思考的能力。学生思辨的热情需要借助多元的活动来激发，学生思辨的能力也需要通过不断的训练来实现。精选活动内容和训练项目，可以让学生思辨能力的培养在课堂有限的时间内得到最大化的收益。我们充分利用课前三分钟的“思辨热身”时间，依据学生年龄特点和能力水平，设计不同的课前活动，引导学生独立思考、大胆表达，激发学生思辨的兴趣和热情，初步培养学生的思辨能力。
如初一年级的“人物我评说”“文章我解读”活动，初二年级的“热点问题我评析”活动，初三年级的“关键词即兴演讲”活动，都极大地调动了学生的思辨热情。学生在活动中通过搜集、分析、综合运用信息，阐明自己的观点，相互质疑、交流，体验到思辨的愉悦感与成就感，形成了积极思考、勇于表达、乐于思辨的思维品质。
例如，学生在解读《三访雁荡山》一文时产生了思维的碰撞。有学生认为这篇文章的结尾部分是败笔，因为呈现的政治色彩太浓了，文学应该是纯粹的，一旦被政治束缚就失去了它本身的美。有学生发表了不同的观点，认为文学与时代不能完全割裂，符合时代的文学也是有生命力的，就像杜甫，他的诗就是一部历史，正是因为时代背景给予了杜甫诗歌沉郁顿挫的力量。这是学生在深度阅读文本后的理解和质疑。在思考、怀疑、陈述、论辩的过程中，学生的思辨热情被极大地调动起来，有效促进了思辨能力的提升。
三、充分尊重，创设思辨氛围
充满律动生长的语文课堂，不是在言说别人的思想，一定是在表达自己的心声。良好的师生关系，平等轻松的课堂氛围，是学生敢于思辨、乐于思辨的前提。只有充分体现学生的主体地位，为学生搭建展示自我的平台，尊重鼓励学生的每一次表达，才能给学生创设思辨的空间。例如，《狼》一文的教学，学生在分析狼的形象时，从文中“一狼得骨止，一狼仍从”一句看出狼的团结、分工合作。这与常规的解读不一致，但笔者没有去纠正，反而对其给予鼓励：“你真棒，有自己独到的见解，这是以往教学中其他学生没有发现的，你是一个善于思考的人。”话音刚落，其他学生纷纷举手发表见解，有的学生关注到狼的贪婪、凶恶、狡猾，还有的学生关注到狼的愚蠢，其间不时有学生站起来质疑、补充……课堂气氛热烈，学生真正享受到语文学习的快乐。
尊重和引导是培养思辨能力的最好土壤。教学中只有尊重学生的独特思考，鼓励他们说出自己的真实想法，才能营造良好的思辨氛围，让课堂生态发生根本变化，创建开放而有活力的语文课堂，实现学生思辨能力的提升。
四、巧设问题，激发思辨兴趣
激发学生思辨的兴趣是培养思辨能力的关键。精彩的表达源于开放的问题，深入钻研文本，设计具有开放性和多元性的主问题，能够激起学生思考的兴趣，引发学生对文本的多元、深层思考。
例如，《范进中举》教学中笔者设计了—个开放的主问题：你觉得中举后的范进将来会是一个好官吗？请依据文章内容加以分析。这个问题极大地激发了学生思辨的积极性，学生讨论很热烈，能从范进的语言、神态、动作等细节审视他的性格特点，从社会背景中预测他的未来。
生1：我觉得范进为官后不会是一个好官。文中第10段写他对张乡绅很热情，还收了张乡绅送来的钱和房，从这一情节可以看出他爱财，所以我推测他不会是一个好官。
生2：我也认为范进为官后不会是一个好官。中举前他对胡屠户唯唯诺诺，忍气吞声，中举后马上改变嘴脸，高傲施舍。由此推断，范进为官后势必会媚上欺下、毫无原则。 生3：我也认为范进不会是一个好官。因为在当时社会背景下，趋炎附势蔚然成风，上至张乡绅、下至胡屠户和众乡邻都唯利是图，在这样的氛围中，范进自然不能免俗……
洛克威尔说：“真知灼见，首先来自多思善疑。”阅读教学要引发学生深入思考，引导学生与文本、与作者深层对话，从而实现对文本的深入解读。只有开放的问题才能产生开放的思维，教学中要深入挖掘文本的潜能，巧设问题引发学生深入思考，从而培养学生的思辨能力。
五、关注生成，引领思辨方向
课堂是—个开放而充满无限可能的舞台，课堂教学的互动生成是引发思辨的最佳契机。教师要善于捕捉、及时追问，引发学生深入思考，引领学生思辨的方向。
如教学《最后一课》，学生在分析韩麦尔先生的形象时，一学生针对第11段中“（韩麦尔先生）又柔和又严肃地对我们说：‘我的孩子们，这是我最后一次给你们上课了。柏林已经来了命令，阿尔萨斯和洛林的学校只许教德语了。新老师明天就到。今天是你们最后一堂法语课，我希望你们多多用心学习。”’发表了自己的见解。他说：“这一处语言描写体现了韩麦尔先生的爱国之情，也体现了他的悲痛。”这时，另一名同学站起来反驳说：“我觉得这里没有悲痛，韩麦尔先生只想认真上好这堂课。”此刻正是引发思辨的最佳时机，于是笔者说道：“他们两个都是会思考的孩子，大家对此有什么看法呢？”
生1：我认为此处韩麦尔先生内心是悲痛的，他说“这是我最后一次给你们上课了”，从这句话就可以看出韩麦尔先生内心充满了亡国的悲痛以及不能教法语的无奈。
生2：我觉得这句话中“柔和”这个词是韩麦尔先生给予小弗郎士等孩子们的，对于这群顽皮可爱的孩子他充满了不舍，对于这最后一堂课他充满了不舍，对于这片土地他充满了不舍，对于祖国的语言他充满了不舍，这最后一节课是对自己祖国语言的告别，所以他的内心应该是悲痛的。
……
教师要在课堂上抓住契机或者创造契机，引发学生的思辨、论辩，营造思辨的氛围，鼓励学生质疑、探究，从而引发学生更深入、更全面、更细致的思考。
六、深度延伸，拓展思辨维度
教材是语文学习的必要资源，是基础和核心，但仅仅依托教材培养学生的语文能力是远远不够的。我们遵循语文主题学习的理念，进行了有目的的主题阅读。结合教材内容设计主题，举一反三进行拓展阅读，为学生思辨能力的培养提供了有力保障。拜耶说：“书籍的真正作用，是使人能自己去思考。”教师的作用之一就是有意识地为学生提供可引发他们思考的文章。
如学習神话《女娲造人》时，将中国神话故事《盘古开天地》《后羿射日》《牛郎织女》等与希腊神话整合为“多彩的神话世界”主题，引导学生在阅读中思考中西方神话的异同，思考神话的创作来源。学生在阅读思辨的过程中对神话这种文体有了更加深刻的认识。学习《列夫·托尔斯泰》一课时，将《世间最美的坟墓》《丑石》《名人传》片段整合为“精神世界的探寻”主题，引领学生探寻列夫·托尔斯泰平凡外表下的崇高精神，引发学生对美与丑的思辨，领悟美的真正内涵。
如果阅读教学仅仅停留在文本阅读的层面，不作相关能力的迁移和拓展，那么学生就很难获得更为全面和综合的提升。阅读教学中若能立足文本信息，引领学生作适当的拓展，才可以在更为广阔的情境中丰富学生的情感认知，提升学生思辨能力的深度和广度。
在语文教学中培养思辨能力是语文教学的必然要求和本质追求。阅读是语文教学之“根”，是思维培养之“源”，学生思辨能力的培养与提升，必须依赖于阅读教学中教师有的放矢的指导。通过唤醒、引导、训练、激励，逐渐培养学生思辨习惯，提升学生思辨能力。
学生思辨能力的建构与培养不是空中楼阁，必须依托文本、立足课堂，通过科学、系统的训练才能实现。统编本教材主编温儒敏教授说：“阅读最接近教育的本质，是语文教育的灵魂，是语文教育之本。”“语文主题学习”强调遵循语文学习规律，开展大量阅读，回归母语教育的原点，彰显学生的学习主体地位。立足于“语文主题学习”，我们打造开放而有活力的语文课堂，让学生在课堂上自信表达，勇于质疑和思辨。
一、有效预习，引发思辨意识
阅读教学前的预习是不可忽视的，通过有效的预习可以引导学生自觉地进行分析、思辨，从而使学生有条理、有层次地进入文本阅读。
在课前预习环节，我们更注重学生对于文本的质疑与思辨。除常规预习内容外，增加“阅读初体验”，让学生在阅读文本的基础上能够个性化地理解文本，提出自己的困惑，从而养成在阅读中思考、质疑的习惯。例如，在教学郑振铎先生的《猫》这一课时，我们设计的“阅读初体验”是：
1.文中出现了三只猫，它们一定给你留下了深刻的印象，你能用“可_________”来形容一下它们吗？阐述理由。
2.初读后我的困惑是：___________________。
问题的设置旨在引导学生认真阅读文本，体会作者的写作意图，实现与文本的共鸣。学生的“阅读初体验”深刻而又独到，对三只猫形象的定位准确而又多元，如可怜的、可爱的、可气的、可悲的……学生能够紧扣文本信息进行个性化解读，言之有理，体现了学生思维的跃动。
“为什么郑振铎先生要写前两只猫？”“郑振铎先生一家为什么喜欢猫？为什么三只猫的待遇截然不同？”“鸟被咬死了，妻為什么指责张妈？”……学生预习中产生的一系列困惑，呈现了学生在阅读过程中对文本的理解和思考，为课堂深度的思辨交流作了有效的铺垫。
阅读教学中，学生不能只在文字表层作浮光掠影的滑行，而应在思索中走进文本深处。有效预习能在学生与文本之间架设起一座桥梁，引导学生有意识地在阅读中思考，引领学生用心解读文本，培养学生思辨的意识和习惯。
二、多元训练，调动思辨热情
教育不是替代学生思考，而是赋予学生思考的能力。学生思辨的热情需要借助多元的活动来激发，学生思辨的能力也需要通过不断的训练来实现。精选活动内容和训练项目，可以让学生思辨能力的培养在课堂有限的时间内得到最大化的收益。我们充分利用课前三分钟的“思辨热身”时间，依据学生年龄特点和能力水平，设计不同的课前活动，引导学生独立思考、大胆表达，激发学生思辨的兴趣和热情，初步培养学生的思辨能力。
如初一年级的“人物我评说”“文章我解读”活动，初二年级的“热点问题我评析”活动，初三年级的“关键词即兴演讲”活动，都极大地调动了学生的思辨热情。学生在活动中通过搜集、分析、综合运用信息，阐明自己的观点，相互质疑、交流，体验到思辨的愉悦感与成就感，形成了积极思考、勇于表达、乐于思辨的思维品质。
例如，学生在解读《三访雁荡山》一文时产生了思维的碰撞。有学生认为这篇文章的结尾部分是败笔，因为呈现的政治色彩太浓了，文学应该是纯粹的，一旦被政治束缚就失去了它本身的美。有学生发表了不同的观点，认为文学与时代不能完全割裂，符合时代的文学也是有生命力的，就像杜甫，他的诗就是一部历史，正是因为时代背景给予了杜甫诗歌沉郁顿挫的力量。这是学生在深度阅读文本后的理解和质疑。在思考、怀疑、陈述、论辩的过程中，学生的思辨热情被极大地调动起来，有效促进了思辨能力的提升。
三、充分尊重，创设思辨氛围
充满律动生长的语文课堂，不是在言说别人的思想，一定是在表达自己的心声。良好的师生关系，平等轻松的课堂氛围，是学生敢于思辨、乐于思辨的前提。只有充分体现学生的主体地位，为学生搭建展示自我的平台，尊重鼓励学生的每一次表达，才能给学生创设思辨的空间。例如，《狼》一文的教学，学生在分析狼的形象时，从文中“一狼得骨止，一狼仍从”一句看出狼的团结、分工合作。这与常规的解读不一致，但笔者没有去纠正，反而对其给予鼓励：“你真棒，有自己独到的见解，这是以往教学中其他学生没有发现的，你是一个善于思考的人。”话音刚落，其他学生纷纷举手发表见解，有的学生关注到狼的贪婪、凶恶、狡猾，还有的学生关注到狼的愚蠢，其间不时有学生站起来质疑、补充……课堂气氛热烈，学生真正享受到语文学习的快乐。
尊重和引导是培养思辨能力的最好土壤。教学中只有尊重学生的独特思考，鼓励他们说出自己的真实想法，才能营造良好的思辨氛围，让课堂生态发生根本变化，创建开放而有活力的语文课堂，实现学生思辨能力的提升。
四、巧设问题，激发思辨兴趣
激发学生思辨的兴趣是培养思辨能力的关键。精彩的表达源于开放的问题，深入钻研文本，设计具有开放性和多元性的主问题，能够激起学生思考的兴趣，引发学生对文本的多元、深层思考。
例如，《范进中举》教学中笔者设计了—个开放的主问题：你觉得中举后的范进将来会是一个好官吗？请依据文章内容加以分析。这个问题极大地激发了学生思辨的积极性，学生讨论很热烈，能从范进的语言、神态、动作等细节审视他的性格特点，从社会背景中预测他的未来。
生1：我觉得范进为官后不会是一个好官。文中第10段写他对张乡绅很热情，还收了张乡绅送来的钱和房，从这一情节可以看出他爱财，所以我推测他不会是一个好官。
生2：我也认为范进为官后不会是一个好官。中举前他对胡屠户唯唯诺诺，忍气吞声，中举后马上改变嘴脸，高傲施舍。由此推断，范进为官后势必会媚上欺下、毫无原则。 生3：我也认为范进不会是一个好官。因为在当时社会背景下，趋炎附势蔚然成风，上至张乡绅、下至胡屠户和众乡邻都唯利是图，在这样的氛围中，范进自然不能免俗……
洛克威尔说：“真知灼见，首先来自多思善疑。”阅读教学要引发学生深入思考，引导学生与文本、与作者深层对话，从而实现对文本的深入解读。只有开放的问题才能产生开放的思维，教学中要深入挖掘文本的潜能，巧设问题引发学生深入思考，从而培养学生的思辨能力。
五、关注生成，引领思辨方向
课堂是—个开放而充满无限可能的舞台，课堂教学的互动生成是引发思辨的最佳契机。教师要善于捕捉、及时追问，引发学生深入思考，引领学生思辨的方向。
如教学《最后一课》，学生在分析韩麦尔先生的形象时，一学生针对第11段中“（韩麦尔先生）又柔和又严肃地对我们说：‘我的孩子们，这是我最后一次给你们上课了。柏林已经来了命令，阿尔萨斯和洛林的学校只许教德语了。新老师明天就到。今天是你们最后一堂法语课，我希望你们多多用心学习。”’发表了自己的见解。他说：“这一处语言描写体现了韩麦尔先生的爱国之情，也体现了他的悲痛。”这时，另一名同学站起来反驳说：“我觉得这里没有悲痛，韩麦尔先生只想认真上好这堂课。”此刻正是引发思辨的最佳时机，于是笔者说道：“他们两个都是会思考的孩子，大家对此有什么看法呢？”
生1：我认为此处韩麦尔先生内心是悲痛的，他说“这是我最后一次给你们上课了”，从这句话就可以看出韩麦尔先生内心充满了亡国的悲痛以及不能教法语的无奈。
生2：我觉得这句话中“柔和”这个词是韩麦尔先生给予小弗郎士等孩子们的，对于这群顽皮可爱的孩子他充满了不舍，对于这最后一堂课他充满了不舍，对于这片土地他充满了不舍，对于祖国的语言他充满了不舍，这最后一节课是对自己祖国语言的告别，所以他的内心应该是悲痛的。
……
教师要在课堂上抓住契机或者创造契机，引发学生的思辨、论辩，营造思辨的氛围，鼓励学生质疑、探究，从而引发学生更深入、更全面、更细致的思考。
六、深度延伸，拓展思辨维度
教材是语文学习的必要资源，是基础和核心，但仅仅依托教材培养学生的语文能力是远远不够的。我们遵循语文主题学习的理念，进行了有目的的主题阅读。结合教材内容设计主题，举一反三进行拓展阅读，为学生思辨能力的培养提供了有力保障。拜耶说：“书籍的真正作用，是使人能自己去思考。”教师的作用之一就是有意识地为学生提供可引发他们思考的文章。
如学習神话《女娲造人》时，将中国神话故事《盘古开天地》《后羿射日》《牛郎织女》等与希腊神话整合为“多彩的神话世界”主题，引导学生在阅读中思考中西方神话的异同，思考神话的创作来源。学生在阅读思辨的过程中对神话这种文体有了更加深刻的认识。学习《列夫·托尔斯泰》一课时，将《世间最美的坟墓》《丑石》《名人传》片段整合为“精神世界的探寻”主题，引领学生探寻列夫·托尔斯泰平凡外表下的崇高精神，引发学生对美与丑的思辨，领悟美的真正内涵。
如果阅读教学仅仅停留在文本阅读的层面，不作相关能力的迁移和拓展，那么学生就很难获得更为全面和综合的提升。阅读教学中若能立足文本信息，引领学生作适当的拓展，才可以在更为广阔的情境中丰富学生的情感认知，提升学生思辨能力的深度和广度。
在语文教学中培养思辨能力是语文教学的必然要求和本质追求。阅读是语文教学之“根”，是思维培养之“源”，学生思辨能力的培养与提升，必须依赖于阅读教学中教师有的放矢的指导。通过唤醒、引导、训练、激励，逐渐培养学生思辨习惯，提升学生思辨能力。