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【摘要】作为幼儿园准教师，学前教育专业学生潜意识中的游戏观影响着他们对幼儿游戏、游戏观察与指导的认识。本研究运用隐喻分析的方法来研究31名学前教育专业学生有关游戏的高频词汇，发现其游戏观主要包括游戏理论、游戏动作和游戏体验、游戏名称和游戏材料、游戏介入和指导四个方面，存在以下特点：深受皮亚杰、福禄贝尔和维果斯基的影响，却对后皮亚杰游戏理论等了解不够深入；关注幼儿的大肌肉动作发展和积极的游戏性体验，却忽视幼儿精细动作的发展；重视幼儿传统的团体游戏和建构游戏；缺乏游戏介入和指导的意识。基于此，本研究针对学前教育专业学生及其职前培养提出相应的建议。
【关键词】学前教育专业；幼儿游戏；游戏观；隐喻分析
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）11-0027-05
【作者简介】杨惠娟（1996-），女，四川南充人，重庆师范大学教育科学学院硕士研究生。
游戏从本质上说是指一类由幼儿自主控制的、能带来愉快情绪体验的、有操作材料的活动[1]。游戏是幼儿最主要的活动，在游戏中幼儿不仅能够体会到游戏性体验，还能促进认知能力和社会性的发展。幼儿期是特殊的游戏时期，在这时期幼儿可以尽情地玩耍而没有学业负担约束，学前教育似乎是游戏唯一合法的“栖息地”[2]。隐喻分析法是一种间接调查研究对象认知和态度的一种方法，最早运用于文学研究，随着该研究方法不断深入发展，越来越多的领域引入了隐喻分析，如哲学、心理学、教育学等领域。人们逐渐认识到隐喻不仅是一种修辞现象，而且还是一种思维方式，是一种间接调查参与者语言态度的方法[3]。“真实世界的隐喻研究”概念的提出首先植根于“隐喻是人类思维和交际的核心”这一中心命题，倡导研究应紧密联系人类社会生活和真实话语语境[4]。隐喻分析能够了解一个人或特定群体对某一事物的思维方式和潜意识中的看法。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确提出“幼儿园以游戏为基本活动”，教师也越来越重视游戏在幼儿学习和发展中的作用，但是孩子游戏权被剥夺的现象不止在家庭，也包括幼儿园，只不过在幼儿园里更为隐蔽[5]，幼儿园还存在“重上课、轻游戏，重教师编制的教学游戏、轻幼儿自发的自由游戏”[6]等现象。如何改变儿童游戏所面临的困境呢？幼儿园教师树立科学的游戏观显得尤为重要，而作为幼儿园准教师的高校学前教育专业学生，他们具有怎样的游戏观呢？这引起了笔者的兴趣。基于此，本研究运用隐喻分析法来分析高校学前教育专业学生潜意识中的游戏观，了解其游戏观的现状，并为其树立科学的游戏观提供建议。
（一）研究对象
本研究以C高校中的31名学前教育专业硕士研究生（一年级）为研究对象，其中，30名女生，1名男生；除1名学生外，30名学生本科都是学前教育专业，对儿童游戏已有一定的认识和了解。
（二）研究方法
本研究主要运用隐喻分析的方法来分析学前教育专业学生的游戏观，以期了解其潜意识中对游戏的认识。隐喻分析这种研究方法能够有效地揭示被试内在的想法、感受和对概念的看法等传统研究方法难以探究发现的部分[7]。本研究让31名学前教育专业学生在10分钟内写出50个有关儿童游戏的词汇，共搜集到词汇1550个，其中，高频词汇698个（频次≥3），通过自下而上的扎根理论对搜集到的高频词汇进行分析，编码过程如下：首先，发现所有高频词汇能够建立概念属性的联系[8]，将同一类属性的词汇合并，如皮亚杰、认知发展理论等合并成游戏理论家和游戏理论；其次，对所有概念属性分析，选择核心类属，使分析不断集中到那些与该核心类属有关的码号上面[9]，经过分析和概括，提炼出学前教育专业学生游戏观的4个核心类属，分别是游戏理论、游戏动作和游戏体验、游戏名称和游戏材料、游戏介入和指导（表1）。
（一）高校学前教育专业学生对儿童游戏的整体认识
研究结果显示，学前教育专业学生列出的有关游戏的高频词汇主要包括游戏理论（46%）、游戏动作和游戏体验（27%）、游戏名称和游戏材料（22%）、游戏介入和指导（5%）四个方面。其中，游戏理论占比最高，游戏动作和游戏体验、游戏名称和游戏材料紧随其后，游戏介入和指导占比最低。由此可见，高校学前教育专业学生有关游戏理论的知识相对较丰富，并且他们关注幼儿在游戏中的行为表现和游戏体验，了解基本的游戏名称和游戏材料，然而，关于游戏介入和指导方面的关注度还不够。
（二）游戏理论高频词汇的分析
研究结果显示，游戏理论的高频词汇包括游戏理论家和游戏理论（112次）、游戏作用和游戏特征（72次）、游戏分类（137次）三个方面。其中，游戏分类的高频词汇最多，游戏理论家和游戏理论次之，游戏作用和游戏特征最少。可见，学前教育专业学生潜意识中对游戏分类最为了解。
从游戏理论家和游戏理论来看，游戏理论家中排在前三的高频词汇分别是皮亚杰（17次）、福禄贝尔（16次）和维果斯基（12次）。可见，学前教育专业学生深受皮亚杰、福禄贝尔以及维果斯基的影响。皮亚杰认为“发展先于游戏”，游戏只是反映幼儿的认知发展却不能促进其认知发展[10]；福禄贝尔认为游戏是儿童内心需求的表现，游戏给儿童以欢乐、自由和满足，又能培养儿童的意志和自我牺牲的精神[11]；维果斯基认为在游戏中儿童似乎是在试图超越他现有的水平，可以创造新的“最近发展区”[12]。游戏理论中排在前四的高频词汇分别是剩余精力说（13次）、准备生活说（6次）、复演说（5次）和认知发展理论（4次）。其中，剩余精力说、准备生活说和复演说属于古典游戏理论，皮亚杰的认知发展理论则是现代游戏理论。
从游戏作用和游戏特征来看，游戏作用中排在前三的高频词汇分别是社会性发展（10次）、想象力（8次）和创造力（6次）。可见，学前教育专业学生认为游戏能够促进幼儿认知能力、创造力和社会性的发展，其游戏观深受皮亚杰和以维果斯基为代表的社会文化历史学派思想的影响。游戏特征中排在前三的高频词汇分别是自由（13次）、合作（7次）和自主（6次）。其中，自由的频次最多，可见，学前教育专业学生认为幼儿游戏最典型的特征就是自由，强调幼儿在游戏过程中能够自主决定游戏的内容、伙伴和材料等，自由是幼儿主动性、自主性和创造性的体现。
游戏分类中排在前三的高频词汇是建构游戏（23次）、角色游戏（18次）和表演游戏（13次），这三类游戏都是创造性游戏。由此可见，在学前教育专业学生的潜意识中，创造性游戏占据重要位置，在创造性游戏中，幼儿思维的流畅性、灵活性以及独创性都能得到发展。游戏是我们培养和发现创造力的一个最自然、最好的通道[13]。
（三）游戏动作和游戏体验高频词汇的分析
游戏动作中排在前三的高频词汇分别是奔跑（13次）、跳跃（13次）和争抢（8次）。可见，学前教育专业学生更为关注幼儿大肌肉动作的发展，较为忽略幼儿在游戏中小肌肉抓握、捏、插、穿等精细动作的发展。而且幼儿在游戏过程中不可避免会与同伴发生冲突，如幼儿之间争抢玩具的行为，因此一提到儿童游戏，学前教育专业学生就会想到幼儿发生同伴冲突的情景。游戏体验中排在前三的高频词汇分别是开心（27次）、愉悦（26次）和轻松（11次），频次较低的则是失望、难过、哭泣和气愤等消极情绪的词汇。由此可见，学前教育专业学生认为幼儿在游戏中获得更多的是积极游戏体验，较少会产生消极情绪。
（四）游戏名称和游戏材料高频词汇的分析
游戏名称中排在前三的高频词汇是丢手绢（14次）、捉迷藏（14次）和娃娃家（13次）。进一步分析发现，学前教育专业学生列出的游戏名称几乎都是传统的团队游戏，如丢手绢、捉迷藏等竞争性较弱的中心角色型游戏。游戏材料中排在前三的高频词汇分别是积木（14次）、雪花片（12次）和黏土（7次），這些游戏材料都是建构游戏材料，可见，学前教育专业学生潜意识中非常重视建构游戏，这与游戏分类的研究结果相一致。
（五）游戏介入和指导高频词汇的分析
游戏介入和指导中排在前三的高频词汇分别是同伴（10次）、家长（7次）、教师介入（6次）。可见，学前教育专业学生认同社会文化历史学派的思想，成人或有能力的同伴能够为幼儿的发展提供支架，促进幼儿在最近发展区内获得发展。因此，同伴、家长和教师在幼儿游戏中的作用是不容忽视的。
本研究发现，学前教育专业学生有关游戏的高频词汇主要集中在游戏理论、游戏动作和游戏体验、游戏名称和游戏材料、游戏介入和指导四个方面，其游戏观主要存在以下特点：
（一）深受皮亚杰、福禄贝尔和维果斯基的影响，却对后皮亚杰游戏理论等了解不够深入
由游戏理论家的高频词汇分析可知，皮亚杰、福禄贝尔和维果斯基出现的频次最多，可见学前教育专业学生的游戏观深受这三位理论家的影响。在新中国成立之后，我国的教育更多受到苏联的影响，尤其是深受社会文化历史学派的影响，认为游戏能促进幼儿认知和社会性发展，强调在成人或者有能力同伴的帮助下，使幼儿能够在原有基础上获得进一步发展，并将游戏作为幼儿的主要活动，采取游戏教学策略。
由游戏理论的高频词汇分析可知，学前教育专业学生了解更多的是古典游戏理论和现代游戏理论，如皮亚杰的认知发展游戏理论和维果斯基的社会文化历史学派的游戏理论[14]，但是他们对后皮亚杰游戏理论如游戏的唤醒理论和元交际理论[15]等了解不够深入，然而这些游戏理论能为我们研究和指导幼儿游戏提供新的视角。
由游戏作用和游戏特征的高频词汇分析可知，学前教育专业学生的潜意识中强调游戏对幼儿思维和想象力等认知能力、创造力和社会性发展的促进作用，突出幼儿游戏自由自主的特征。由游戏分类的高频词汇分析可知，学前教育专业学生潜意识中重视建构游戏、角色游戏和表演游戏这三类创造性游戏。
（二）关注幼儿大肌肉动作发展和积极的游戏性体验，却忽视幼儿精细动作的发展
研究结果显示，学前教育专业学生更加关注奔跑、跳跃等大肌肉动作的发展，却没有出现捏、抓、插、穿等精细动作的词汇，说明他们在一定程度上忽视幼儿精细动作的发展。游戏体验的高频词汇中出现最多的是开心和愉悦，表明学前教育专业学生潜意识中认为幼儿在游戏过程中获得更多的是积极的游戏体验。这种积极的游戏性体验是儿童游戏的核心和灵魂，儿童较为重视愉悦性体验，把积极的情感体验作为判断游戏的要素[16]。人们可以从幼儿表情、语言、行为、动作等来判断幼儿是否在游戏，这是不是他们喜欢的游戏，他们是否被游戏吸引着。
（三）重视幼儿传统的团体游戏和建构游戏
研究结果显示，游戏名称的高频词汇中出现最多的是团队游戏，说明学前教育专业学生在潜意识中更为重视竞争性较弱的团队游戏，如丢手绢等。随着经济的发展和城市化进程的推进，虽然幼儿游戏的自然性和群体性相对有所降低，但是群体团队游戏仍然是学前教育专业学生关注的重点。幼儿在团队游戏中与教师、同伴之间相互讨论、合作和协商，其社会交往能力不断提高，从一个“自然人”发展成为一个“社会人”。建构游戏也是学前教育专业学生关注的重点，建构游戏能够促进幼儿思考能力、动手能力、创造能力以及合作能力的发展。
（四）缺乏游戏介入和指导的意识
学前教育专业学生有关游戏的高频词汇中，游戏介入和指导仅占5%，可见，其较为缺乏游戏介入和指导的意识，相对忽略游戏的教育性。20世纪60年代以前，精神分析学派认为游戏能够满足儿童的愿望，掌握创伤事件和使受压抑的敌意冲动得到发泄[17]，主张不干预幼儿游戏。随着时代的发展，受社会文化历史学派的影响，人们开始重视教师和同伴在儿童游戏中的重要作用。教师作为儿童游戏环境的创设者、游戏的观察者和指导者，能够为儿童提供适宜的鹰架，促进幼儿在已有基础上不断发展。儿童在与同伴游戏过程中，协调自己与他人的观点、行为等，学会理解他人的感受，并且不断调节和控制自己的行为。幼儿教师虽然在职前教育中学习了游戏介入和指导的方法，但是在游戏指导实践中仍然存在着问题，如较少主动介入游戏、指导方式具有独断性、“放任”或“导演”幼儿游戏等[18]。
（一）对于高校学前教育专业学生的建议
1. 深入学习后皮亚杰游戏理论等，更新专业知识
深入学习后皮亚杰游戏理论等能够让我们了解游戏最新的研究成果，丰富我们对幼儿游戏的认识和了解，为我们介入和干预儿童游戏提供新的理论基础和实践启示。一方面，学生最重要的任务就是学习，要不断丰富和充实自己的知识体系，发展自己的专业知识和专业技能。另一方面，学习后皮亚杰游戏理论等具有重要的实践意义，幼儿园以游戏为主要活动，作为幼儿园准教师，学前教育专业学生要不断地吸收新的游戏理论，丰富和扩展已有的认知结构，树立科学的儿童游戏观，这样在以后的实践中才能读懂幼儿游戏，并且把握介入幼儿游戏的时机和尺度。
2. 关注幼儿精细动作的发展，促进其思维的发展
幼儿处于具体形象思维阶段，需要通过直接感知、亲身体验和实际操作来获得经验。幼儿在实际操作的过程中大脑可以控制手部动作做出反应，反过来手部精细动作的练习可以促进幼儿大脑灵活性的发展，如幼儿在桌面游戏中通过串珠、打结等动作来促进其手眼协调能力和认知能力的发展。手精细动作发育是反映幼儿神经系统发育成熟度、评价幼儿智能发展的重要指标之一，幼儿时期是精细动作发展的关键时期[19]。因此，学前教育专业学生应关注幼儿精细动作的发展，让幼儿在精细动作的发展关键期中促进其思维能力的发展。
3. 重视各种类型游戏对幼儿发展的需要
学前教育专业学生重视建构游戏和传统的竞争性较弱的团队游戏，却较为忽视其他类型的游戏。其实每一种类型的游戏对于幼儿来说都具有独一无二的作用，如自发性游戏是幼儿根据自己的兴趣和需要发起的活动，在游戏的过程中幼儿自己决定游戏的内容、材料和伙伴等。幼儿在自发性游戏中积极探索，不断地体验自由与规则、成功与失败，不断从他人身上印证自我的存在，在满足自身的需求上，促进情感的发展[20]。每一种游戏都有其存在的价值和意义，学前教育专业学生要充分认识到各种类型游戏对幼儿身体、认知、社会性和情绪发展的重要性。
4. 树立科学的游戏指导观，寻找教育性与游戏性体验之间的适度张力
游戏性体验是游戏的灵魂。对于幼儿来说，游戏就是他们沉浸于玩之中的心情狀态而已，不深入到这一点，就不过只触及游戏的外壳、游戏的骨架、游戏的概念而已[21]。但是当游戏进入幼儿园时无可避免就含有教育性，因为教师对幼儿游戏的介入干预而使游戏成为“有意义的”活动，从而能够丰富和促进幼儿的学习和发展[22]。那么如何在教育性和游戏性体验中保持适度的张力，这需要学前教育专业学生正确认识儿童的游戏性体验。幼儿游戏性体验的产生，取决于作为游戏主体的幼儿的主体性是否在游戏活动中得到实现，取决于教师能否正确处理游戏中的主客体关系，发挥幼儿作为游戏活动主体的主动性、积极性和创造性[23]。因此，学前教育专业学生要正确认识幼儿游戏的教育性和游戏性体验，以期在两者之间寻找到一个平衡点。
（二）对于高校学前教育专业学生职前培养的建议
高校教师是指导学前教育专业学生系统学习游戏理论与实践的引路人，为了帮助学生树立科学的游戏观，高校教师应该合理安排游戏课程和教学，从理论与实践两个层面，丰富学生的游戏理论知识体系，以帮助其更好地介入和指导幼儿游戏。
1. 系统介绍游戏理论，丰富学生游戏理论知识体系
学前教育专业学生所认可的游戏理论决定着其大部分的游戏实践行为，故而，高校教师要合理地设计游戏课程和教学，重视游戏理论和实践的教学。针对学生对后皮亚杰游戏理论等了解较少，高校教师应该引导学前教育专业学生系统地学习游戏理论家及其理论，不仅要重视经典游戏理论的教学，而且也要引导学生涉猎最新的游戏理论，使学生了解幼儿游戏研究的最新方向和重点，帮助其建构一个较为完整的游戏理论知识体系，为学前教育专业学生以后研究和指导幼儿游戏提供理论基础。
2. 重视游戏实践化教学，引导学生掌握游戏介入和指导方式
研究结果显示，学前教育专业学生较为缺少游戏介入和指导的意识，高校教师在进行游戏课程教学时应该向学生强调教师介入和指导幼儿游戏的重要性和必要性，在此基础上组织学生观看幼儿教师指导幼儿游戏的视频，引导学生讨论视频中教师介入和指导的时机和方式是否科学合理，将学生所学的游戏理论知识与实践相结合。除此之外，高校教师还可以通过学生小组合作开展游戏活动或者组织学生去幼儿园观摩游戏活动的方式来开展游戏实践化教学，引导学前教育专业学生将科学的游戏观转化为游戏实践行为。
【参考文献】
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[22] 陈建林.教师介入幼儿游戏方式的研究[D].重庆：西南大学，2008
通讯作者：杨惠娟，1468330042@qq.com
（责任编辑 王平平）
【关键词】学前教育专业；幼儿游戏；游戏观；隐喻分析
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）11-0027-05
【作者简介】杨惠娟（1996-），女，四川南充人，重庆师范大学教育科学学院硕士研究生。
一、問题提出
游戏从本质上说是指一类由幼儿自主控制的、能带来愉快情绪体验的、有操作材料的活动[1]。游戏是幼儿最主要的活动，在游戏中幼儿不仅能够体会到游戏性体验，还能促进认知能力和社会性的发展。幼儿期是特殊的游戏时期，在这时期幼儿可以尽情地玩耍而没有学业负担约束，学前教育似乎是游戏唯一合法的“栖息地”[2]。隐喻分析法是一种间接调查研究对象认知和态度的一种方法，最早运用于文学研究，随着该研究方法不断深入发展，越来越多的领域引入了隐喻分析，如哲学、心理学、教育学等领域。人们逐渐认识到隐喻不仅是一种修辞现象，而且还是一种思维方式，是一种间接调查参与者语言态度的方法[3]。“真实世界的隐喻研究”概念的提出首先植根于“隐喻是人类思维和交际的核心”这一中心命题，倡导研究应紧密联系人类社会生活和真实话语语境[4]。隐喻分析能够了解一个人或特定群体对某一事物的思维方式和潜意识中的看法。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确提出“幼儿园以游戏为基本活动”，教师也越来越重视游戏在幼儿学习和发展中的作用，但是孩子游戏权被剥夺的现象不止在家庭，也包括幼儿园，只不过在幼儿园里更为隐蔽[5]，幼儿园还存在“重上课、轻游戏，重教师编制的教学游戏、轻幼儿自发的自由游戏”[6]等现象。如何改变儿童游戏所面临的困境呢？幼儿园教师树立科学的游戏观显得尤为重要，而作为幼儿园准教师的高校学前教育专业学生，他们具有怎样的游戏观呢？这引起了笔者的兴趣。基于此，本研究运用隐喻分析法来分析高校学前教育专业学生潜意识中的游戏观，了解其游戏观的现状，并为其树立科学的游戏观提供建议。
二、研究设计
（一）研究对象
本研究以C高校中的31名学前教育专业硕士研究生（一年级）为研究对象，其中，30名女生，1名男生；除1名学生外，30名学生本科都是学前教育专业，对儿童游戏已有一定的认识和了解。
（二）研究方法
本研究主要运用隐喻分析的方法来分析学前教育专业学生的游戏观，以期了解其潜意识中对游戏的认识。隐喻分析这种研究方法能够有效地揭示被试内在的想法、感受和对概念的看法等传统研究方法难以探究发现的部分[7]。本研究让31名学前教育专业学生在10分钟内写出50个有关儿童游戏的词汇，共搜集到词汇1550个，其中，高频词汇698个（频次≥3），通过自下而上的扎根理论对搜集到的高频词汇进行分析，编码过程如下：首先，发现所有高频词汇能够建立概念属性的联系[8]，将同一类属性的词汇合并，如皮亚杰、认知发展理论等合并成游戏理论家和游戏理论；其次，对所有概念属性分析，选择核心类属，使分析不断集中到那些与该核心类属有关的码号上面[9]，经过分析和概括，提炼出学前教育专业学生游戏观的4个核心类属，分别是游戏理论、游戏动作和游戏体验、游戏名称和游戏材料、游戏介入和指导（表1）。
三、研究结果与分析
（一）高校学前教育专业学生对儿童游戏的整体认识
研究结果显示，学前教育专业学生列出的有关游戏的高频词汇主要包括游戏理论（46%）、游戏动作和游戏体验（27%）、游戏名称和游戏材料（22%）、游戏介入和指导（5%）四个方面。其中，游戏理论占比最高，游戏动作和游戏体验、游戏名称和游戏材料紧随其后，游戏介入和指导占比最低。由此可见，高校学前教育专业学生有关游戏理论的知识相对较丰富，并且他们关注幼儿在游戏中的行为表现和游戏体验，了解基本的游戏名称和游戏材料，然而，关于游戏介入和指导方面的关注度还不够。
（二）游戏理论高频词汇的分析
研究结果显示，游戏理论的高频词汇包括游戏理论家和游戏理论（112次）、游戏作用和游戏特征（72次）、游戏分类（137次）三个方面。其中，游戏分类的高频词汇最多，游戏理论家和游戏理论次之，游戏作用和游戏特征最少。可见，学前教育专业学生潜意识中对游戏分类最为了解。
从游戏理论家和游戏理论来看，游戏理论家中排在前三的高频词汇分别是皮亚杰（17次）、福禄贝尔（16次）和维果斯基（12次）。可见，学前教育专业学生深受皮亚杰、福禄贝尔以及维果斯基的影响。皮亚杰认为“发展先于游戏”，游戏只是反映幼儿的认知发展却不能促进其认知发展[10]；福禄贝尔认为游戏是儿童内心需求的表现，游戏给儿童以欢乐、自由和满足，又能培养儿童的意志和自我牺牲的精神[11]；维果斯基认为在游戏中儿童似乎是在试图超越他现有的水平，可以创造新的“最近发展区”[12]。游戏理论中排在前四的高频词汇分别是剩余精力说（13次）、准备生活说（6次）、复演说（5次）和认知发展理论（4次）。其中，剩余精力说、准备生活说和复演说属于古典游戏理论，皮亚杰的认知发展理论则是现代游戏理论。
从游戏作用和游戏特征来看，游戏作用中排在前三的高频词汇分别是社会性发展（10次）、想象力（8次）和创造力（6次）。可见，学前教育专业学生认为游戏能够促进幼儿认知能力、创造力和社会性的发展，其游戏观深受皮亚杰和以维果斯基为代表的社会文化历史学派思想的影响。游戏特征中排在前三的高频词汇分别是自由（13次）、合作（7次）和自主（6次）。其中，自由的频次最多，可见，学前教育专业学生认为幼儿游戏最典型的特征就是自由，强调幼儿在游戏过程中能够自主决定游戏的内容、伙伴和材料等，自由是幼儿主动性、自主性和创造性的体现。
游戏分类中排在前三的高频词汇是建构游戏（23次）、角色游戏（18次）和表演游戏（13次），这三类游戏都是创造性游戏。由此可见，在学前教育专业学生的潜意识中，创造性游戏占据重要位置，在创造性游戏中，幼儿思维的流畅性、灵活性以及独创性都能得到发展。游戏是我们培养和发现创造力的一个最自然、最好的通道[13]。
（三）游戏动作和游戏体验高频词汇的分析
游戏动作中排在前三的高频词汇分别是奔跑（13次）、跳跃（13次）和争抢（8次）。可见，学前教育专业学生更为关注幼儿大肌肉动作的发展，较为忽略幼儿在游戏中小肌肉抓握、捏、插、穿等精细动作的发展。而且幼儿在游戏过程中不可避免会与同伴发生冲突，如幼儿之间争抢玩具的行为，因此一提到儿童游戏，学前教育专业学生就会想到幼儿发生同伴冲突的情景。游戏体验中排在前三的高频词汇分别是开心（27次）、愉悦（26次）和轻松（11次），频次较低的则是失望、难过、哭泣和气愤等消极情绪的词汇。由此可见，学前教育专业学生认为幼儿在游戏中获得更多的是积极游戏体验，较少会产生消极情绪。
（四）游戏名称和游戏材料高频词汇的分析
游戏名称中排在前三的高频词汇是丢手绢（14次）、捉迷藏（14次）和娃娃家（13次）。进一步分析发现，学前教育专业学生列出的游戏名称几乎都是传统的团队游戏，如丢手绢、捉迷藏等竞争性较弱的中心角色型游戏。游戏材料中排在前三的高频词汇分别是积木（14次）、雪花片（12次）和黏土（7次），這些游戏材料都是建构游戏材料，可见，学前教育专业学生潜意识中非常重视建构游戏，这与游戏分类的研究结果相一致。
（五）游戏介入和指导高频词汇的分析
游戏介入和指导中排在前三的高频词汇分别是同伴（10次）、家长（7次）、教师介入（6次）。可见，学前教育专业学生认同社会文化历史学派的思想，成人或有能力的同伴能够为幼儿的发展提供支架，促进幼儿在最近发展区内获得发展。因此，同伴、家长和教师在幼儿游戏中的作用是不容忽视的。
四、研究结论
本研究发现，学前教育专业学生有关游戏的高频词汇主要集中在游戏理论、游戏动作和游戏体验、游戏名称和游戏材料、游戏介入和指导四个方面，其游戏观主要存在以下特点：
（一）深受皮亚杰、福禄贝尔和维果斯基的影响，却对后皮亚杰游戏理论等了解不够深入
由游戏理论家的高频词汇分析可知，皮亚杰、福禄贝尔和维果斯基出现的频次最多，可见学前教育专业学生的游戏观深受这三位理论家的影响。在新中国成立之后，我国的教育更多受到苏联的影响，尤其是深受社会文化历史学派的影响，认为游戏能促进幼儿认知和社会性发展，强调在成人或者有能力同伴的帮助下，使幼儿能够在原有基础上获得进一步发展，并将游戏作为幼儿的主要活动，采取游戏教学策略。
由游戏理论的高频词汇分析可知，学前教育专业学生了解更多的是古典游戏理论和现代游戏理论，如皮亚杰的认知发展游戏理论和维果斯基的社会文化历史学派的游戏理论[14]，但是他们对后皮亚杰游戏理论如游戏的唤醒理论和元交际理论[15]等了解不够深入，然而这些游戏理论能为我们研究和指导幼儿游戏提供新的视角。
由游戏作用和游戏特征的高频词汇分析可知，学前教育专业学生的潜意识中强调游戏对幼儿思维和想象力等认知能力、创造力和社会性发展的促进作用，突出幼儿游戏自由自主的特征。由游戏分类的高频词汇分析可知，学前教育专业学生潜意识中重视建构游戏、角色游戏和表演游戏这三类创造性游戏。
（二）关注幼儿大肌肉动作发展和积极的游戏性体验，却忽视幼儿精细动作的发展
研究结果显示，学前教育专业学生更加关注奔跑、跳跃等大肌肉动作的发展，却没有出现捏、抓、插、穿等精细动作的词汇，说明他们在一定程度上忽视幼儿精细动作的发展。游戏体验的高频词汇中出现最多的是开心和愉悦，表明学前教育专业学生潜意识中认为幼儿在游戏过程中获得更多的是积极的游戏体验。这种积极的游戏性体验是儿童游戏的核心和灵魂，儿童较为重视愉悦性体验，把积极的情感体验作为判断游戏的要素[16]。人们可以从幼儿表情、语言、行为、动作等来判断幼儿是否在游戏，这是不是他们喜欢的游戏，他们是否被游戏吸引着。
（三）重视幼儿传统的团体游戏和建构游戏
研究结果显示，游戏名称的高频词汇中出现最多的是团队游戏，说明学前教育专业学生在潜意识中更为重视竞争性较弱的团队游戏，如丢手绢等。随着经济的发展和城市化进程的推进，虽然幼儿游戏的自然性和群体性相对有所降低，但是群体团队游戏仍然是学前教育专业学生关注的重点。幼儿在团队游戏中与教师、同伴之间相互讨论、合作和协商，其社会交往能力不断提高，从一个“自然人”发展成为一个“社会人”。建构游戏也是学前教育专业学生关注的重点，建构游戏能够促进幼儿思考能力、动手能力、创造能力以及合作能力的发展。
（四）缺乏游戏介入和指导的意识
学前教育专业学生有关游戏的高频词汇中，游戏介入和指导仅占5%，可见，其较为缺乏游戏介入和指导的意识，相对忽略游戏的教育性。20世纪60年代以前，精神分析学派认为游戏能够满足儿童的愿望，掌握创伤事件和使受压抑的敌意冲动得到发泄[17]，主张不干预幼儿游戏。随着时代的发展，受社会文化历史学派的影响，人们开始重视教师和同伴在儿童游戏中的重要作用。教师作为儿童游戏环境的创设者、游戏的观察者和指导者，能够为儿童提供适宜的鹰架，促进幼儿在已有基础上不断发展。儿童在与同伴游戏过程中，协调自己与他人的观点、行为等，学会理解他人的感受，并且不断调节和控制自己的行为。幼儿教师虽然在职前教育中学习了游戏介入和指导的方法，但是在游戏指导实践中仍然存在着问题，如较少主动介入游戏、指导方式具有独断性、“放任”或“导演”幼儿游戏等[18]。
五、研究建议
（一）对于高校学前教育专业学生的建议
1. 深入学习后皮亚杰游戏理论等，更新专业知识
深入学习后皮亚杰游戏理论等能够让我们了解游戏最新的研究成果，丰富我们对幼儿游戏的认识和了解，为我们介入和干预儿童游戏提供新的理论基础和实践启示。一方面，学生最重要的任务就是学习，要不断丰富和充实自己的知识体系，发展自己的专业知识和专业技能。另一方面，学习后皮亚杰游戏理论等具有重要的实践意义，幼儿园以游戏为主要活动，作为幼儿园准教师，学前教育专业学生要不断地吸收新的游戏理论，丰富和扩展已有的认知结构，树立科学的儿童游戏观，这样在以后的实践中才能读懂幼儿游戏，并且把握介入幼儿游戏的时机和尺度。
2. 关注幼儿精细动作的发展，促进其思维的发展
幼儿处于具体形象思维阶段，需要通过直接感知、亲身体验和实际操作来获得经验。幼儿在实际操作的过程中大脑可以控制手部动作做出反应，反过来手部精细动作的练习可以促进幼儿大脑灵活性的发展，如幼儿在桌面游戏中通过串珠、打结等动作来促进其手眼协调能力和认知能力的发展。手精细动作发育是反映幼儿神经系统发育成熟度、评价幼儿智能发展的重要指标之一，幼儿时期是精细动作发展的关键时期[19]。因此，学前教育专业学生应关注幼儿精细动作的发展，让幼儿在精细动作的发展关键期中促进其思维能力的发展。
3. 重视各种类型游戏对幼儿发展的需要
学前教育专业学生重视建构游戏和传统的竞争性较弱的团队游戏，却较为忽视其他类型的游戏。其实每一种类型的游戏对于幼儿来说都具有独一无二的作用，如自发性游戏是幼儿根据自己的兴趣和需要发起的活动，在游戏的过程中幼儿自己决定游戏的内容、材料和伙伴等。幼儿在自发性游戏中积极探索，不断地体验自由与规则、成功与失败，不断从他人身上印证自我的存在，在满足自身的需求上，促进情感的发展[20]。每一种游戏都有其存在的价值和意义，学前教育专业学生要充分认识到各种类型游戏对幼儿身体、认知、社会性和情绪发展的重要性。
4. 树立科学的游戏指导观，寻找教育性与游戏性体验之间的适度张力
游戏性体验是游戏的灵魂。对于幼儿来说，游戏就是他们沉浸于玩之中的心情狀态而已，不深入到这一点，就不过只触及游戏的外壳、游戏的骨架、游戏的概念而已[21]。但是当游戏进入幼儿园时无可避免就含有教育性，因为教师对幼儿游戏的介入干预而使游戏成为“有意义的”活动，从而能够丰富和促进幼儿的学习和发展[22]。那么如何在教育性和游戏性体验中保持适度的张力，这需要学前教育专业学生正确认识儿童的游戏性体验。幼儿游戏性体验的产生，取决于作为游戏主体的幼儿的主体性是否在游戏活动中得到实现，取决于教师能否正确处理游戏中的主客体关系，发挥幼儿作为游戏活动主体的主动性、积极性和创造性[23]。因此，学前教育专业学生要正确认识幼儿游戏的教育性和游戏性体验，以期在两者之间寻找到一个平衡点。
（二）对于高校学前教育专业学生职前培养的建议
高校教师是指导学前教育专业学生系统学习游戏理论与实践的引路人，为了帮助学生树立科学的游戏观，高校教师应该合理安排游戏课程和教学，从理论与实践两个层面，丰富学生的游戏理论知识体系，以帮助其更好地介入和指导幼儿游戏。
1. 系统介绍游戏理论，丰富学生游戏理论知识体系
学前教育专业学生所认可的游戏理论决定着其大部分的游戏实践行为，故而，高校教师要合理地设计游戏课程和教学，重视游戏理论和实践的教学。针对学生对后皮亚杰游戏理论等了解较少，高校教师应该引导学前教育专业学生系统地学习游戏理论家及其理论，不仅要重视经典游戏理论的教学，而且也要引导学生涉猎最新的游戏理论，使学生了解幼儿游戏研究的最新方向和重点，帮助其建构一个较为完整的游戏理论知识体系，为学前教育专业学生以后研究和指导幼儿游戏提供理论基础。
2. 重视游戏实践化教学，引导学生掌握游戏介入和指导方式
研究结果显示，学前教育专业学生较为缺少游戏介入和指导的意识，高校教师在进行游戏课程教学时应该向学生强调教师介入和指导幼儿游戏的重要性和必要性，在此基础上组织学生观看幼儿教师指导幼儿游戏的视频，引导学生讨论视频中教师介入和指导的时机和方式是否科学合理，将学生所学的游戏理论知识与实践相结合。除此之外，高校教师还可以通过学生小组合作开展游戏活动或者组织学生去幼儿园观摩游戏活动的方式来开展游戏实践化教学，引导学前教育专业学生将科学的游戏观转化为游戏实践行为。
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通讯作者：杨惠娟，1468330042@qq.com
（责任编辑 王平平）