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摘要:目前,学校道德教育的有效性正逐渐降低,事实上它已处于一种前所未有的困境之中。从表层的原因看,是由于只重知识传授和规范约束而缺乏意义引领,道德教育逐渐远离人的生活世界;从深层的原因来看,则是由于目前的失范社会中所存在的多元价值观使得道德教育处于一种无所依从的迷惘境地。基于此,提出了走出此种困境的一些建议。
关键词:道德教育; 规范约束; 失范; 生活世界
中图分类号: G417 文献标识码:A文章编号:1672-9749(2010)03-0043-03
在学校教育体系中,道德教育无疑占据着十分重要的地位,因为学校除了要向学生传授某些专业化的学科知识,使他们掌握必要的生存技能外,还必须使他们形成正确的价值观念,培养他们高尚的道德品质。我国教育法中就明确规定:“教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德、智、体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。”从中可以看出,德育的地位是非常高的。法国社会学家和教育家涂尔干也是非常重视道德教育的地位,他认为,教育是年轻一代系统地社会化的过程,而教育的目的就是在他们身上“唤起和培养一定数量的身体、智识和道德状态,以便适应整个政治社会的要求,以及他将来注定所处的特定环境的要求。”[1]
道德教育之所以如此重要,主要是因为它涉及到培养的人的规格,涉及到教育的目的和培养目标,然而在我们当下的社会中道德教育却正处于一种十分窘迫的境地,道德教育的有效性正逐步降低,它逐渐远离学生的生活,变得越来越空泛和苍白。那么当下的学校道德教育到底怎么了?问题出在何处呢?依笔者所见,主要有以下几个方面:
一、表层的原因:重知识传授和规范约束而轻意义引领,道德教育逐渐远离人的生活世界
1.道德教育过于知识化
道德是否是可教的呢?关于这个问题的追问在西方社会自古希腊的苏格拉底就开始了。他曾说:“美德即知识”,并论证说,“没有一个人是明知而又故意犯罪的,因此使一切人德行完美所必需的就只是知识。”[2]由此可以推论出道德是可教的,一个人只要具备了必要的道德知识,就可以形成美德。但是否真的如此呢?事实上自苏格拉底之后关于这个问题的争论从没停止过。
实际上,将道德作为一种知识,认为掌握了这种知识就会形成美德的认识是一种理性主义的思维模式,是科学主义的一种表现形式。它致力于将道德化约为一套知识体系,根据不同时代和社会的需要加以取舍,意在通过理论化、系统化的教学将这些知识传授给学生,以使他们能够形成社会所需要的道德。
然而,个人道德的形成是一个十分复杂的过程,学校所传授的道德知识只有经过学生的内化并通过其行为才能表现出来。因此,这其中还有一个学生选择、认可、吸收、内化的过程。实际上道德除了知这个要素外,还有情、意、行等其它部分,但当下学校中似乎更重视“知”在道德教育中的作用和地位,然而学校所传授的这个“知”就一定能为学生所接受吗?学校所宣扬、提倡的道德总与社会是一致的吗?显然,从现实的情形来看,这是难以成立的。因此,过于注重知识化的道德不得不面对来自现实的无情的挑战。
2.道德教育过于注重规范约束而轻意义引领
当下的学校道德教育从形式上看,尤重外在规范的强制作用和约束规制,也即更注重对道德行为的约束,强调学生对规范的遵从。从各种各样的学生守则、学校规章制度到严格的班级纪律,都可明显的看到这一点。诚然,强制性的约束对于人的成长是必需的,它会使人懂得准则的意义,明确自己的行动界限,对于个人顺利的社会化是必不可少的,但现实的问题是,过于注重对规范的遵从,却缺乏意义的阐释,学生不能明确规则的意蕴,因而过多的强制与约束反而更易引起他们的反抗与蔑视。
实际上,将道德教育视为道德规范的灌输、行为的训练,是本质主义在道德领域的表现。而本质主义思维是受实体主义哲学传统影响的一种思考问题的模式,它在思想上把任何一种认识活动都与‘本质’的寻求联系起来,其最终目的是删繁就简,以一驱万,寻求世界的确定性。海德格尔认为,这种思维方式,是把人当成“现成存在和摆在那里这种意义上加以领会的”,是一种对物的理解方式,是对人的贬值,人的价值的颠覆,因而不能树立受教育者的主体地位。[3]
重视规范约束和纪律的强制是必需的,但它只不过是道德中的一个方面而已,社会学家爱弥尔·涂尔干(Emile Durkheim)认为,道德的要素包括三个部分:纪律精神、对社会群体的依恋和自主(或自决)。纪律的功能就是保证一种约束:“无论何时,我们的希望,我们的各种各样的情感,都必须处于各种限度之内。”[4]“通过纪律这种手段,我们可以学会对欲望进行控制,没有这种控制,人类就不可能获得幸福。因此,纪律甚至在很大程度上有助于人格的发展,而人格对于我们每个人来说都具有根本的重要性。”[5];对社会群体的依恋是道德的第二个要素,他认为,“如果人要成为一种有道德的存在,他就必须献身于某种不同于他自己的东西:他必须感到与社会一致,而不管这个社会有多么低级。”;[6]关于道德的第三个要素,涂尔干认为,“要合乎道德的行动,光靠遵守纪律和效忠群体是不够的,除此之外,不管是出于遵从规范还是忠于集体理想,我们还必须对我们行为的理由有所了解,尽可能清晰完整地明了这些理由。”[7]“道德的第三个要素就是道德的知性,道德不再是单纯按照某些指定的方式行事,哪怕是有意为之。除此之外,规定这种行为的规范,必须是人们自愿向往的规范。也就是说,必须是人们自愿接受的规范,而这种接受,不过是一种启蒙了的赞同而已。”[8]
所以从涂尔干的论述来看,自主或自决对于道德教育成功实施是很关键的。其实所谓的自主或自决,它并不简单地等同于道德知识,而是一种内化了的、将其作为自己行动指南的这样的一种道德认识。如果更进一步来理解的话,它也不仅仅是对道德规范的意义的理解与认同的问题,它更是一个对于人的生活意义的诉求的问题。因为理解规范从本质上说是为了使人能够更好地融入社会,学会如何与人相处,实现自身的发展,在现实的生活世界中诠释人生的意义,这在当下似乎显得更为迫切和重要。
因此,道德教育最终应该与人的生活世界相关联,它理应回归到生活世界中去。德国哲学家胡塞尔曾将人生长的世界分为科学世界与生活世界。生活世界是指我们在自然态度下直观面对的世界,而科学世界在我们建构的科学体系里,是生活世界的抽象图景。科学世界从生活世界发展而来,是把生活世界中的现象加以理论化、抽象化,是生活世界的理性产物和概括,它致力于追求科学的知识,以便最终能够理解和把握人的生活世界。然而,科学并不能解决人的一切问题。胡塞尔敏锐地注意到了这一点:“科学的‘危机’表现为科学丧失生活意义”。[9]因此,只有回归到生活世界才能解决当代人的意义危机问题,因为生活才是意义产生的根源,胡塞尔认为,“世界的意义和世界存有的认定在这种生活中是自我形成的”。[10]就道德教育来说,根据胡塞尔的理论,有学者主张也可将之分为这两个领域,即科学世界的道德教育和生活世界的道德教育。[11]这是很有见地的。道德来源于生活世界,而当下的道德教育则将理性主义的道德知识等同于道德的全部,以为只将它传授给学生就会使之形成良好的道德。恰恰这里的问题就在于这样一种理性主义的思维方式:将科学世界的道德知识等同于生活世界的道德。道德教育与生活世界已是渐行渐远。
所以,现下的学校道德教育应认真反思自己的问题,将更多的精力放到生活世界中来。也就是说,在注重知识的传授、规范约束的同时更加注重意义引领的问题。我们应更加尊重学生的主体地位,要使学生明了规范的深刻意义,要在现实生活世界中培养他们的道德选择、判断能力,理解生活的意义,在实践中去培养、发展他们的道德。
二、深层的原因:失范社会中的价值观多元化使得道德教育处于一种迷惘的境地
1.转型中的社会处于一种失范的状态
自改革开放以来,我国的物质建设发生了天翻地覆的变化,GDP连年快速增长,人民的生活水平也逐年提高,而社会主义市场经济体制的确立,又使得我国现代化进程进一步加快,我国社会进一步面向国际开放,与国际接轨,从农业社会走向工业社会和后工业社会,我们现在就正处于这样一个巨大的社会转型期。
在这样的一个社会转型期内,我们的文化也面临着前所未有的冲击与挑战。随着我国社会的全方位的开放,西方的各种社会思潮也蜂拥而至,多元价值并存,不同思想争鸣,是当代我国思想文化领域的真实写照。传统的与现代的并立、西方的与本土的共存,原来社会所固有的一元价值观逐渐被打破,多元的价值相互竞争,不同的文化思想相互碰撞,而新的文化体系则尚未建立,这种情形在社会学中被称为 “失范”,我们目前事实上就正处于这样的一种失范的状态之中。
在这种社会失范时期,思想文化领域很容易呈现出一种混乱无序的状态。由于价值观的多元化,相应的,道德评价的标准也不再是一维的,而是呈多元的发展方向。因此,传统的道德标准在这样一个时期就面临着巨大的挑战。
2.失范状态社会中所具有的多元价值观使学生面临选择的困惑
在这样一个社会道德变得无所依从、多元文化并存的社会失范期内,我们不得不经常面对价值选择和道德冲突的问题,而作为心智尚未完全成熟的学生来说,他们就更难免经常处于一种困惑的境地。我们知道,学生的成长环境主要包括学校、家庭和社会,而事实上这三种环境中其道德的价值取向并不完全一致。学生常常会发现自己处于种种矛盾与冲突之中:他们在学校中所接受的道德教育经常同家庭尤其是社会中所实际存在的道德价值相悖乃至严重对立,因此这对于他们的健康成长和顺利地社会化是很不利的。
人类学家玛格丽特·米德曾对人类的文化类型进行过划分,她认为人类社会存在三种类型的文化:后喻文化、互喻文化和前喻文化。后喻文化典型的特征是“未来重复过去”;互喻文化是这样一种文化:社会成员的模式是同代人的行为,其典型特征是“现在是未来的指导”,在互喻文化中代与代之间出现裂痕,年轻一代更注重从同代人那里相互交流和感受、获取经验;前喻文化表示那种年长者不得不向孩子们学习他们未曾有过的经验的文化类型,在这样的文化中,儿童面临着一个完全未知的、因而也无法掌握的未来。[12]根据米德的论述,当下我们的文化则更属于互喻文化和前喻文化的混合。我们正处于这样一个科技日新月异、信息文化激增的时代,青年一代所学的东西很多是年长一代所不熟知的,人们的生活态度、行为方式、价值观念也都发生了巨大的变化,年长一代很多时候根本无力去对年轻一代进行指导。就学校教育来说也是这样,教师的权威地位逐渐削弱,而学校道德教育在这巨大的社会变迁中对学生的指导作用也越来越显得力不从心,学生更多的时候不得不求助于同辈群体和他们自己的选择。
道德教育的不力对学生的影响是非常大的,而必须直面的多元的价值选择又常常使他们处于冲突与彷徨之中,并且这很有可能会进一步发展为心理问题的增加、道德取向不稳定和人生信仰危机的出现,甚至会出现违法、犯罪等更为严重的问题。
3.失范状态社会中学校道德教育的迷惘
价值观的多元化使得学校道德教育处于前所未有的困境之中,学校逐渐发现它所提倡的价值观念与宣扬的道德事实上与社会经常处于一种分离乃至对立的状态。实际上,这是可以理解的,因为学校不可能脱离社会的影响,社会的思想文化无时不在侵蚀着它,甚至会支配它,这无疑会削弱学校道德教育的成效,有时甚至导致它的无效。
多元的价值观对学校道德教育带来了冲击已是不争的事实,这种多元化经常会导致学校道德教育处于一种不知所措的迷茫之中。像我们当前的社会中就广泛存在着个人主义、自由主义、功利主义等价值观念,而个体价值观不同其对道德的选择也就不同。在现代的市场经济条件下,人们似乎更加关注自身的利益,关注个人的自由,而以前我们所推崇的以集体利益为重、舍己为人等的观念也似乎不再得到那么广泛的认同,甚至几乎所有的道德都要重新拿来予以检验和审视。因此,在这种新的形势下,如何面对形形色色的道德观念的冲击,如何对它们进行有效的甄别与选择,如何增强学校道德教育的有效性就成为当下的学校道德教育不得不面对的现实问题。
三、走出学校道德教育的困境
如前所述,当下的道德教育存在着诸多问题,在新的形势下,在巨大的社会转型期内它还面临着许多严峻的挑战。那么学校道德教育应该如何去迎接这些挑战,如何来适应剧烈变革中的多元并存的现实社会呢?这是当前学校道德教育不容回避的现实问题。笔者以为,要走出当下道德教育面临的这种困境,要注意以下几个方面:
1.转变道德教育观念,明确知识授受不是道德教育的全部
学校要转变道德教育知识化的思维方式,要懂得掌握必要的道德知识是形成良好道德的必要条件,但不是道德教育的全部,再美妙的道德知识,如果学生从心底里进行拒斥,对学生来说它们也只是无效的知识。因此,要更加注重道德情感与道德意志的培养,也就是说,应更加尊重学生的主体需要,尊重学生的主体地位,应更注重心灵的陶冶、精神品质的提升和意义世界的建构。
2.规范约束与意义引领是道德教育中不可或缺的两个重要因素
无规矩不成方圆,规范的意义就在于使人明确行动的界限,但过于注重规范的约束是不会使人形成良好道德的。“道德不是用来收敛人性,抑制行为的伦理规范,而是把人性和生命引向辉煌的召唤。道德教育应该是一个帮助青少年发现意义、生成意义、实现意义的过程,其本质上应该是对人的精神品质的提升和意义世界的引领”。[13]道德来自于生活世界,它是人们生活的结晶,是人们在实践过程中产生的某种精神性的选择。道德教育要回归生活世界,就是要教育者关注学生的生活世界,要贴近学生,贴近实际,使学生自愿趋向道德,正如涂尔干所指出的那样,自主或自决也是道德中的必不可少的一个重要因素,也就是说,要更好的去理解与内化道德。而事实上,在这样一个变革的社会中,道德也并非一成不变的,它也处于不断地建构之中,因此,指导学生如何在多元的价值中做出选择,如何学会与人相处,如何去探求、把握人生的意义就更具有现实的紧迫性,这也是时代对道德教育提出的更高的要求和使命。
3.学校要积极走向社会,去诠释变革时代中的道德意涵
实际上,在这样一个全球联系日益密切、多元文化碰撞交流的时代里,不可能存在永恒的道德,而且由于学校作为一种重要的传播媒介,使得它更容易受到各种思想的影响:“一般地说,在社会文化整体发生较大变化之时,无论是新文化的倡导者,还是旧文化的代理人,都会注意到教育在传播自己思想中的作用,并由此将教育作为扩大自身影响的重要手段。”[14]因此,学校不应该被动地受各种思想的左右,恰恰相反,它应该更加积极地面向社会,去参与变革,在建设有中国特色的社会主义的历史进程中,根据时代发展的要求和党所提出的社会主义核心价值体系来对形形色色的社会思想和不同的价值观念进行批判、甄别与选择,共同发展与创建社会主义新道德。
参考文献
[1][4][5][6][7][8][法]爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].陈光金等译.上海:上海人民出版社,2001:235,50,78,118,102,105.
[2][英]罗素.西方哲学史[M].何兆武等译.北京:商务印书馆,1963:128.
[3]吕星宇.培养道德选择能力:当代道德教育的选择[J].教育理论与实践,2007(9):43.
[9][10]胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].上海:上海译文出版社,1988:57.
[11]项贤明.回归生活世界的道德教育[J].高等师范教育研究,2001(1):48.
[12][14]郑金洲.教育文化学[M].北京:人民教育出版社,2000:84-86,142.
[13]卢艳红.规范约束与意义引领的有效整合[J].中小学教师培训,2007(10):52.
[责任编辑:庞达]
关键词:道德教育; 规范约束; 失范; 生活世界
中图分类号: G417 文献标识码:A文章编号:1672-9749(2010)03-0043-03
在学校教育体系中,道德教育无疑占据着十分重要的地位,因为学校除了要向学生传授某些专业化的学科知识,使他们掌握必要的生存技能外,还必须使他们形成正确的价值观念,培养他们高尚的道德品质。我国教育法中就明确规定:“教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德、智、体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。”从中可以看出,德育的地位是非常高的。法国社会学家和教育家涂尔干也是非常重视道德教育的地位,他认为,教育是年轻一代系统地社会化的过程,而教育的目的就是在他们身上“唤起和培养一定数量的身体、智识和道德状态,以便适应整个政治社会的要求,以及他将来注定所处的特定环境的要求。”[1]
道德教育之所以如此重要,主要是因为它涉及到培养的人的规格,涉及到教育的目的和培养目标,然而在我们当下的社会中道德教育却正处于一种十分窘迫的境地,道德教育的有效性正逐步降低,它逐渐远离学生的生活,变得越来越空泛和苍白。那么当下的学校道德教育到底怎么了?问题出在何处呢?依笔者所见,主要有以下几个方面:
一、表层的原因:重知识传授和规范约束而轻意义引领,道德教育逐渐远离人的生活世界
1.道德教育过于知识化
道德是否是可教的呢?关于这个问题的追问在西方社会自古希腊的苏格拉底就开始了。他曾说:“美德即知识”,并论证说,“没有一个人是明知而又故意犯罪的,因此使一切人德行完美所必需的就只是知识。”[2]由此可以推论出道德是可教的,一个人只要具备了必要的道德知识,就可以形成美德。但是否真的如此呢?事实上自苏格拉底之后关于这个问题的争论从没停止过。
实际上,将道德作为一种知识,认为掌握了这种知识就会形成美德的认识是一种理性主义的思维模式,是科学主义的一种表现形式。它致力于将道德化约为一套知识体系,根据不同时代和社会的需要加以取舍,意在通过理论化、系统化的教学将这些知识传授给学生,以使他们能够形成社会所需要的道德。
然而,个人道德的形成是一个十分复杂的过程,学校所传授的道德知识只有经过学生的内化并通过其行为才能表现出来。因此,这其中还有一个学生选择、认可、吸收、内化的过程。实际上道德除了知这个要素外,还有情、意、行等其它部分,但当下学校中似乎更重视“知”在道德教育中的作用和地位,然而学校所传授的这个“知”就一定能为学生所接受吗?学校所宣扬、提倡的道德总与社会是一致的吗?显然,从现实的情形来看,这是难以成立的。因此,过于注重知识化的道德不得不面对来自现实的无情的挑战。
2.道德教育过于注重规范约束而轻意义引领
当下的学校道德教育从形式上看,尤重外在规范的强制作用和约束规制,也即更注重对道德行为的约束,强调学生对规范的遵从。从各种各样的学生守则、学校规章制度到严格的班级纪律,都可明显的看到这一点。诚然,强制性的约束对于人的成长是必需的,它会使人懂得准则的意义,明确自己的行动界限,对于个人顺利的社会化是必不可少的,但现实的问题是,过于注重对规范的遵从,却缺乏意义的阐释,学生不能明确规则的意蕴,因而过多的强制与约束反而更易引起他们的反抗与蔑视。
实际上,将道德教育视为道德规范的灌输、行为的训练,是本质主义在道德领域的表现。而本质主义思维是受实体主义哲学传统影响的一种思考问题的模式,它在思想上把任何一种认识活动都与‘本质’的寻求联系起来,其最终目的是删繁就简,以一驱万,寻求世界的确定性。海德格尔认为,这种思维方式,是把人当成“现成存在和摆在那里这种意义上加以领会的”,是一种对物的理解方式,是对人的贬值,人的价值的颠覆,因而不能树立受教育者的主体地位。[3]
重视规范约束和纪律的强制是必需的,但它只不过是道德中的一个方面而已,社会学家爱弥尔·涂尔干(Emile Durkheim)认为,道德的要素包括三个部分:纪律精神、对社会群体的依恋和自主(或自决)。纪律的功能就是保证一种约束:“无论何时,我们的希望,我们的各种各样的情感,都必须处于各种限度之内。”[4]“通过纪律这种手段,我们可以学会对欲望进行控制,没有这种控制,人类就不可能获得幸福。因此,纪律甚至在很大程度上有助于人格的发展,而人格对于我们每个人来说都具有根本的重要性。”[5];对社会群体的依恋是道德的第二个要素,他认为,“如果人要成为一种有道德的存在,他就必须献身于某种不同于他自己的东西:他必须感到与社会一致,而不管这个社会有多么低级。”;[6]关于道德的第三个要素,涂尔干认为,“要合乎道德的行动,光靠遵守纪律和效忠群体是不够的,除此之外,不管是出于遵从规范还是忠于集体理想,我们还必须对我们行为的理由有所了解,尽可能清晰完整地明了这些理由。”[7]“道德的第三个要素就是道德的知性,道德不再是单纯按照某些指定的方式行事,哪怕是有意为之。除此之外,规定这种行为的规范,必须是人们自愿向往的规范。也就是说,必须是人们自愿接受的规范,而这种接受,不过是一种启蒙了的赞同而已。”[8]
所以从涂尔干的论述来看,自主或自决对于道德教育成功实施是很关键的。其实所谓的自主或自决,它并不简单地等同于道德知识,而是一种内化了的、将其作为自己行动指南的这样的一种道德认识。如果更进一步来理解的话,它也不仅仅是对道德规范的意义的理解与认同的问题,它更是一个对于人的生活意义的诉求的问题。因为理解规范从本质上说是为了使人能够更好地融入社会,学会如何与人相处,实现自身的发展,在现实的生活世界中诠释人生的意义,这在当下似乎显得更为迫切和重要。
因此,道德教育最终应该与人的生活世界相关联,它理应回归到生活世界中去。德国哲学家胡塞尔曾将人生长的世界分为科学世界与生活世界。生活世界是指我们在自然态度下直观面对的世界,而科学世界在我们建构的科学体系里,是生活世界的抽象图景。科学世界从生活世界发展而来,是把生活世界中的现象加以理论化、抽象化,是生活世界的理性产物和概括,它致力于追求科学的知识,以便最终能够理解和把握人的生活世界。然而,科学并不能解决人的一切问题。胡塞尔敏锐地注意到了这一点:“科学的‘危机’表现为科学丧失生活意义”。[9]因此,只有回归到生活世界才能解决当代人的意义危机问题,因为生活才是意义产生的根源,胡塞尔认为,“世界的意义和世界存有的认定在这种生活中是自我形成的”。[10]就道德教育来说,根据胡塞尔的理论,有学者主张也可将之分为这两个领域,即科学世界的道德教育和生活世界的道德教育。[11]这是很有见地的。道德来源于生活世界,而当下的道德教育则将理性主义的道德知识等同于道德的全部,以为只将它传授给学生就会使之形成良好的道德。恰恰这里的问题就在于这样一种理性主义的思维方式:将科学世界的道德知识等同于生活世界的道德。道德教育与生活世界已是渐行渐远。
所以,现下的学校道德教育应认真反思自己的问题,将更多的精力放到生活世界中来。也就是说,在注重知识的传授、规范约束的同时更加注重意义引领的问题。我们应更加尊重学生的主体地位,要使学生明了规范的深刻意义,要在现实生活世界中培养他们的道德选择、判断能力,理解生活的意义,在实践中去培养、发展他们的道德。
二、深层的原因:失范社会中的价值观多元化使得道德教育处于一种迷惘的境地
1.转型中的社会处于一种失范的状态
自改革开放以来,我国的物质建设发生了天翻地覆的变化,GDP连年快速增长,人民的生活水平也逐年提高,而社会主义市场经济体制的确立,又使得我国现代化进程进一步加快,我国社会进一步面向国际开放,与国际接轨,从农业社会走向工业社会和后工业社会,我们现在就正处于这样一个巨大的社会转型期。
在这样的一个社会转型期内,我们的文化也面临着前所未有的冲击与挑战。随着我国社会的全方位的开放,西方的各种社会思潮也蜂拥而至,多元价值并存,不同思想争鸣,是当代我国思想文化领域的真实写照。传统的与现代的并立、西方的与本土的共存,原来社会所固有的一元价值观逐渐被打破,多元的价值相互竞争,不同的文化思想相互碰撞,而新的文化体系则尚未建立,这种情形在社会学中被称为 “失范”,我们目前事实上就正处于这样的一种失范的状态之中。
在这种社会失范时期,思想文化领域很容易呈现出一种混乱无序的状态。由于价值观的多元化,相应的,道德评价的标准也不再是一维的,而是呈多元的发展方向。因此,传统的道德标准在这样一个时期就面临着巨大的挑战。
2.失范状态社会中所具有的多元价值观使学生面临选择的困惑
在这样一个社会道德变得无所依从、多元文化并存的社会失范期内,我们不得不经常面对价值选择和道德冲突的问题,而作为心智尚未完全成熟的学生来说,他们就更难免经常处于一种困惑的境地。我们知道,学生的成长环境主要包括学校、家庭和社会,而事实上这三种环境中其道德的价值取向并不完全一致。学生常常会发现自己处于种种矛盾与冲突之中:他们在学校中所接受的道德教育经常同家庭尤其是社会中所实际存在的道德价值相悖乃至严重对立,因此这对于他们的健康成长和顺利地社会化是很不利的。
人类学家玛格丽特·米德曾对人类的文化类型进行过划分,她认为人类社会存在三种类型的文化:后喻文化、互喻文化和前喻文化。后喻文化典型的特征是“未来重复过去”;互喻文化是这样一种文化:社会成员的模式是同代人的行为,其典型特征是“现在是未来的指导”,在互喻文化中代与代之间出现裂痕,年轻一代更注重从同代人那里相互交流和感受、获取经验;前喻文化表示那种年长者不得不向孩子们学习他们未曾有过的经验的文化类型,在这样的文化中,儿童面临着一个完全未知的、因而也无法掌握的未来。[12]根据米德的论述,当下我们的文化则更属于互喻文化和前喻文化的混合。我们正处于这样一个科技日新月异、信息文化激增的时代,青年一代所学的东西很多是年长一代所不熟知的,人们的生活态度、行为方式、价值观念也都发生了巨大的变化,年长一代很多时候根本无力去对年轻一代进行指导。就学校教育来说也是这样,教师的权威地位逐渐削弱,而学校道德教育在这巨大的社会变迁中对学生的指导作用也越来越显得力不从心,学生更多的时候不得不求助于同辈群体和他们自己的选择。
道德教育的不力对学生的影响是非常大的,而必须直面的多元的价值选择又常常使他们处于冲突与彷徨之中,并且这很有可能会进一步发展为心理问题的增加、道德取向不稳定和人生信仰危机的出现,甚至会出现违法、犯罪等更为严重的问题。
3.失范状态社会中学校道德教育的迷惘
价值观的多元化使得学校道德教育处于前所未有的困境之中,学校逐渐发现它所提倡的价值观念与宣扬的道德事实上与社会经常处于一种分离乃至对立的状态。实际上,这是可以理解的,因为学校不可能脱离社会的影响,社会的思想文化无时不在侵蚀着它,甚至会支配它,这无疑会削弱学校道德教育的成效,有时甚至导致它的无效。
多元的价值观对学校道德教育带来了冲击已是不争的事实,这种多元化经常会导致学校道德教育处于一种不知所措的迷茫之中。像我们当前的社会中就广泛存在着个人主义、自由主义、功利主义等价值观念,而个体价值观不同其对道德的选择也就不同。在现代的市场经济条件下,人们似乎更加关注自身的利益,关注个人的自由,而以前我们所推崇的以集体利益为重、舍己为人等的观念也似乎不再得到那么广泛的认同,甚至几乎所有的道德都要重新拿来予以检验和审视。因此,在这种新的形势下,如何面对形形色色的道德观念的冲击,如何对它们进行有效的甄别与选择,如何增强学校道德教育的有效性就成为当下的学校道德教育不得不面对的现实问题。
三、走出学校道德教育的困境
如前所述,当下的道德教育存在着诸多问题,在新的形势下,在巨大的社会转型期内它还面临着许多严峻的挑战。那么学校道德教育应该如何去迎接这些挑战,如何来适应剧烈变革中的多元并存的现实社会呢?这是当前学校道德教育不容回避的现实问题。笔者以为,要走出当下道德教育面临的这种困境,要注意以下几个方面:
1.转变道德教育观念,明确知识授受不是道德教育的全部
学校要转变道德教育知识化的思维方式,要懂得掌握必要的道德知识是形成良好道德的必要条件,但不是道德教育的全部,再美妙的道德知识,如果学生从心底里进行拒斥,对学生来说它们也只是无效的知识。因此,要更加注重道德情感与道德意志的培养,也就是说,应更加尊重学生的主体需要,尊重学生的主体地位,应更注重心灵的陶冶、精神品质的提升和意义世界的建构。
2.规范约束与意义引领是道德教育中不可或缺的两个重要因素
无规矩不成方圆,规范的意义就在于使人明确行动的界限,但过于注重规范的约束是不会使人形成良好道德的。“道德不是用来收敛人性,抑制行为的伦理规范,而是把人性和生命引向辉煌的召唤。道德教育应该是一个帮助青少年发现意义、生成意义、实现意义的过程,其本质上应该是对人的精神品质的提升和意义世界的引领”。[13]道德来自于生活世界,它是人们生活的结晶,是人们在实践过程中产生的某种精神性的选择。道德教育要回归生活世界,就是要教育者关注学生的生活世界,要贴近学生,贴近实际,使学生自愿趋向道德,正如涂尔干所指出的那样,自主或自决也是道德中的必不可少的一个重要因素,也就是说,要更好的去理解与内化道德。而事实上,在这样一个变革的社会中,道德也并非一成不变的,它也处于不断地建构之中,因此,指导学生如何在多元的价值中做出选择,如何学会与人相处,如何去探求、把握人生的意义就更具有现实的紧迫性,这也是时代对道德教育提出的更高的要求和使命。
3.学校要积极走向社会,去诠释变革时代中的道德意涵
实际上,在这样一个全球联系日益密切、多元文化碰撞交流的时代里,不可能存在永恒的道德,而且由于学校作为一种重要的传播媒介,使得它更容易受到各种思想的影响:“一般地说,在社会文化整体发生较大变化之时,无论是新文化的倡导者,还是旧文化的代理人,都会注意到教育在传播自己思想中的作用,并由此将教育作为扩大自身影响的重要手段。”[14]因此,学校不应该被动地受各种思想的左右,恰恰相反,它应该更加积极地面向社会,去参与变革,在建设有中国特色的社会主义的历史进程中,根据时代发展的要求和党所提出的社会主义核心价值体系来对形形色色的社会思想和不同的价值观念进行批判、甄别与选择,共同发展与创建社会主义新道德。
参考文献
[1][4][5][6][7][8][法]爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].陈光金等译.上海:上海人民出版社,2001:235,50,78,118,102,105.
[2][英]罗素.西方哲学史[M].何兆武等译.北京:商务印书馆,1963:128.
[3]吕星宇.培养道德选择能力:当代道德教育的选择[J].教育理论与实践,2007(9):43.
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