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2004年9月诞生的淮河小学是一所城郊结合部学校。建校伊始，学校面临着严峻的生存压力，相比城区内的老校、名校，学校发展几乎陷入了难以破解的困境：交通不便，生源不优，师资不够，加之学校对而高耸的集装箱堆场，那一辆辆从学校门前轰然驶过的集装箱货车，这些外部环境所可能引发的安全隐患更是让周边老百姓对学校办学条件和办学质量不抱乐观态度。
在这样的境况下，我始终在思考：教育的本质是什么?学生最需要什么?承担基础教育的学校，功能和目标又是什么?这一系列问题最终指向一个终极问题：学校教育的真正使命。学校教育应该回归教育本身，即人性的健康生长和全面发展；学校教育不应该只顾分数和眼前，更应该关注未来。通向未来的道路不是人找到的，而是人走出来的。走出这条路的过程既改变着走出路的人，又改变着目的地本身。
如果学校不愿意偏安一隅、消极对待，就必须破茧而出。我们利用现有周边社区资源条件，大胆设计亮点课程，在综合实践课程、校本课程以及国家课程校本化中勇敢地改革和实践，化劣势为优势，筚路蓝缕，以启山林，在艰难中逐步开创了一片教育新天地。
我的教育观：基于儿童的现实生活，走向儿童的可能生活
基础教育的最大弊病在于：教育与学生的现实生活、可能生活脱离。远离儿童的生活世界，将儿童定格在“书本世界”或“科学世界”之中，教育就会丧失生命的活力和生活的意义，难以培养起儿童的综合实践能力和社会责任感。教育若没能作用于学生的生活方式，就会丧失意义。从人的存在、人的生活角度看，教育是儿童通向可能生活的中介，因而，基础教育应成为一种生活的教育。
儿童是基础教育的对象，不仅意味着“现实的儿童”是其对象，而且意味着“可能的儿童”也是其对象。基础教育不仅要关注现实中儿童的生存状态，关心他们的生活方式，关怀他们的生活质量，更要关怀他们未来应该怎样活着，关怀其理想的可能生存状态与生活方式。作用于儿童的可能生活，体现了教育对儿童的发展性目标，体现了教育对儿童人生价值及其实现的建构意义。当然，作用于儿童的可能生活的方式同样着眼于儿童的整个生命和人生，人生观教育要回到儿童的可能生活的方式、生存状态，将儿童作为生活者来加以影响，促进他们自我建构人生观。这才是基础教育的根本性目的，也是教育的本体价值之所在。
我的儿童观：儿童即可能性
儿童观是教育观的核心和基础，教育观应根植于儿童观，而只有真正确立了正确的儿童观，才会有鲜明的儿童立场。我认为，儿童在本质上是一种可能性。可能性是现实事物包含的预示事物发展前途的种种趋势，当某种事物或现象还没有成为现实之前，只是某种可能。可能性包含在现实之中，是没有展开的、没有实现的现实；现实性则是已经展开、已经实现的可能，同时孕育着新的可能。没有现实性就没有可能性，可能性基于現实性。
可能性简而言之是“还没有”和“将要是”。“还没有”指儿童还没有成熟，还没有确定，还没有完成；“将要是”指儿童预示着未来，意味着可开发。这种可开发性意味着人永远是生成着的，永远是超越的，永远处在打破种种界限和规定的状态之中。生成、创造、超越正是可能性的本质。对于教育者来说，面对儿童就是面对着可能性。学生的发展不应以现实中的一得一失作为成功与否的标志，教育要从关注儿童的现实性走向开发可能性。
可能性需要先发现后发展。教师要从学生的现实性中寻找与发现学生发展的可能性。寻找与发现的过程，本身就是教育的过程。教师应指出学生未来发展的最好可能，并和学生一起为实现这种可能共同努力。发现不是目的，发展才是目的。可能性开发需要学校、家庭、社会有效结合，需要有海纳百川的包容性，发现、等待、捕捉、唤醒……需要敏感和敏锐，更需要尊重儿童，真正地解放儿童。
我的课程观：模块整合自主探究从此岸走向彼岸
课程从本源上来讲，就是要为儿童铺筑一条通向属于儿童自己精神家园的、促使他们自我成长的跑道，也就是要引领者、协同者辅佐着儿童在这条跑道上漫步或者奔跑。课程归根结底是发生在学校情境和课堂情境里的，应该以学校为基地，依靠教师和学生一起开发课程、生成课程、创造课程、构筑课程，应该打通国家、地方、校本课程的板块式结构，使三者最大限度地融会贯通，发挥课程的统整效应，让儿童的可能性在游戏活动中，在和风细雨中，在心灵舒展中，自然、自由地实现，促进儿童的自主发展。
“阳光城”综合实践活动课程——让大社会入驻小学校
综合实践活动不是一种教学层面的活动方式，而是一种课程层面的具有独立形态的课程体系。综合实践活动既是一种实践性的综合课程，也是着眼于发展学生综合实践能力、创新精神和探究能力的发展性课程和经验性课程。综合实践活动最能体现学校特色，最能满足学生的个性差异。学校实施综合实践活动的过程，将成为重建课程文化和学校文化的过程。
“阳光城”是一个将我校和周围社区整合而成的模拟城市，采用“小市长负责制”，由学生自主管理，并聘请社区及“阳光联盟”和谐共建理事会的各单位领导和优秀人员担当“小市长顾问”、“小市民辅导员”等。学校是“阳光城”的快乐大本营，是开展活动的最高领导机构，学生就是这个城市中的“小市民”。“小市民”就在“顾问”和“辅导员”的培训、指导下，自主策划活动方案，常态化地开展各种丰富多彩的实践活动。尽管学校场地有限，我们仍然因地制宜地开辟出陶艺吧、车模馆、手工坊、机械室、数码港、风筝屋、“阳光城”电视台演播厅、“阳光城”动漫农庄等，还有三个特色基地：“生态基地”(芙蓉社区)、“综艺广场基地”(牡丹社区)、“绿色港湾基地”(北极星社区)。
根据新课程改革和素质教育的有关理念，我们构建了以小学生品德素养渗透教育为核心，以主题化的研究性学习为方式，以数码艺术(信息技术教育)为补充与拓展，以劳动与技术教育及公益活动(社区服务、社会实践)为主要活动形式的“阳光城”综合实践课程开发模式，学生在参与活动的过程中建立对自然、社会、自我的整体认识，发展创新能力、实践能力，塑造良好个性品质。
“阳光城”综合实践活动充分体现了“综合”的价值。活动内容包括四个板块：德育活动(例如，立足社区、模拟实践，开展了感恩教育、生存教育和养成教育等系列活动)；数码艺术教学活动(例如，以“儿童动漫”创作为龙头的信息技术教育类研究)；港区文化的研究(例如，本土化特色的研究性小课题)；劳动教育活动(例如，劳动基地建设以及陶艺、木艺、纸艺、金工、三模、风筝等)，几乎涵盖了德、智、体、美、劳等各方面的教育，实现了教育目标的全方位渗透。四个活动板块互相融合，互为一体，如在劳技活动中体现德育思想，在数码学习中运用课题研究，以此达到板块结合、整体优化的效果。
建设“阳光城”的初衷是让学生通过自主体验，促 进德育、智育、体育和美育的成长，因此，学生在活动中的能动性培养尤为重要。“阳光城”对学生的主体性培养主要体现在两个方面。一是“管理层”。尽管教师和社区辅导员在活动中发挥积极的指导和监督作用，但以“小市长”、“小助理”领衔的“管理层”充当了活动策划的主体。二是“参与层”。在活动实施过程中，“管理层”会广泛征求“小市民”的意见，充分体现“民心”和“民意”。“参与层”还拥有对“管理层”的选举权和监督权，有效能的“管理层”将受到拥护，无能者将被罢免。学生在整个活动中不仅锻炼了个人的组织、协调能力，还体验到了现代社会的民主、服务和责任意识。
“阳光城”的活动没有固定的学习地点和内容，也没有固定的获取知识的方式和渠道，因此，选择研究性的学习方法是最为适当的。经过几年的探索实践，“阳光城”综合实践活动逐渐以主题为线索，联结课堂内外教学。所谓主题，是指以某一核心问题为基点而进行的多学科内容及教学方式的整合，并以此形成一种独立、综合的教学形态。每学期，我们确定一个大主题单元活动，按照主题阅读文化指导、主题系列活动文化、主题学科教学和主题环境文化四个板块进行总体设计，充分挖掘活动主题的文化内涵，充分整合课程资源中的“相似块”，利用文本资源、自然资源、社区资源、网络资源等一切教育资源，以期实现学科教学、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术活动、信息技术、地方课程以及校本课程等各方面的融合。
儿童动漫创意课程——让异想天开成为可能
儿童动漫课程是一门校本课程，它不以动漫技法传授为课程目标，而是鼓励学生从自己喜欢的动漫元素出发，开展综合性、跨学科的创意活动，是我校为开发学生的设计创作天性，培养创造性、想象力和动手能力，促进学生全面发展而开发的一种专有的课程形态。创意性和儿童性是该校本课程最本质的特征。它是我们用实际行动对“钱学森之问”的积极应答，是我们对儿童本质特征的高位解读、对动漫教育意义的自觉思考，也是我们对校本课程深度建设的执着追求。
以动漫为载体进行课程的重新组织在近6年的课题实践中，我们独创开发了陶艺动漫、纸艺动漫、水墨动漫、木艺动漫、戏剧动漫等儿童动漫课程内容。在实施课程时，我们以一个完整的动漫作品的创作为一个创意主题单元，从学生的创意出发，综合多个学科，将学生的创作流程与教学流程有机融合，体现了以学定教、学教合一的宗旨。在实践领域，我们还提炼形成了“欣赏为先一表达为始一尝试创作一教师指导贯穿始终”的教学策略，建立了以学生的表达和表现为主要内容的课程评价机制。
我们将教学流程统一再造，完成学科的融合。与语文学科整合，开展动漫语文教学研究，并创作出系列动漫剧本，培养学生的写作、阅读、识字能力；与美术学科整合，进行人物角色设计、场景设计；与音乐学科整合，进行京剧、地方戏曲(如越剧、甬剧、黄梅戏)的创编，学习民族乐器，为动漫作品配乐；与综合实践活动整合，利用调查访问等多种方法，了解祖国的优秀传统文化；还将与创作劳技作品相结合，对创编的剧本进行艺术加工，将无生命的事物拟人化、夸张化，赋予其人类的感情和动作。
以主题为单元进行学科整合式教学在教学中，教师往往以学生的一个兴趣点为主题，打破学科界限，联结几个学科，结合多种智能来进行教学，使课程整合，并落实到生活情境之中，以提高学生解决问题的能力。
整个教学模式将创意性和儿童性释放出来，牢牢吸引学生的眼球，让他们积极主动地参与到课堂学习中来。首先，通过赏析、阅读，激发学生动漫創作的兴趣和欲望，自由组队后进行剧本创作(这是与语文学科整合)。在题材选择和内容编排上，主要根据学生年龄段的特点开展指导，更多地关注学生的现实生活，生成学生喜欢的剧本内容。随后，运用陶艺、木艺、纸艺等，设计场景、角色、动漫风格(这是与美术、劳技的学科整合)，引导学生设计幽默、风趣、变形、夸张的角色造型，采取分工合作的方式设定场景。接着，进行动画设计。教师要从画面、分镜头、故事内容、结构等不同的方面分析介绍，并在中间插入动漫绘制的相关知识，展示基本的动漫工具，同时运用联想与综合、重复与近似、大小与空间等方法指导学生动画制作与开发实践(这是与信息技术学科整合)。最后，进行动漫作品的配乐、配音(这是与音乐学科整合)。由音乐教师来指导学生编制简单的背景音乐，让学校合唱队、器乐队来演奏，让具有语言表演天赋的学生来配音。学生通过自己配乐和配音养成了良好的音乐素养和语言素养。在整个模式的实践中，教师往往从学生的某一创意点出发，让学生开始创作，学生的创意来源于现实生活、虚拟世界、现实与虚拟的结合，所以可以从上述任意一个环节入手，打通其余相关环节，自由创作、自由组合，使得创作、教学流程亦随之产生无穷的变化。
“阳光七彩卡”课程评价机制——让成功体验尽情释放
让评价伴随孩子快乐成长，让成功与孩子同行。学校的评价改变了“穿新鞋走老路”、“评价理念与评价实践脱节”等现象，突破了原有“终结性评价”的单一方式。在具体实施过程中，以“激励”为宗旨，重视学生的情感、态度和价值观的变化。就评价主体而言，采用了自评、他评、家长评和教师评相结合的多元主体评价体系，不同主体在评价中占有不同的权重；就评价标准来看，采用单向评价和综合评价相结合的方式。我们独创了“阳光七彩卡”——红色德育卡、绿色学习卡、黄色体育卡、蓝色美育卡、白色体验卡、紫色心理卡和代表最高荣誉的“阳光七彩卡”。每位学生通过自己的努力，获取单类卡各一张后，即可获得“阳光七彩卡”。凡获得的卡都可以兑换成“阳光币”，以其虚拟价值参加“阳光城”内所有相应的活动。比如，去动漫农庄参加劳动、去图书馆借书、在“六一”节换取自己心仪的小礼物等。“小市民”们拥有了培育成功的土壤，自然就在心中树立起了好好学习、认真负责、帮助他人等目标。每到学期末，少先队大队部根据“阳光七彩卡”的累计量评出“阳光好市民”。
这种评价模式最大的特点在于，打破以智育定优劣的思维定势，将德、智、体、美各种教育的地位平等化，对学生表现的评价不局限在学业方面。
我的价值观：追寻三位一体的教育乌托邦
淮河小学还很年轻，我个人的经验还很不足。既往经验告诉我们，年轻的学校可以通过“乘电梯”的方式创造声誉和影响，得到别人的尊重、欣赏和认可。但我认为，淮河小学不仅需要“乘电梯”，也需要“登楼梯”，该慢的时候要慢，要能够遵循教育的规律和学校发展的规律，要通过坚实的努力逐步取得成就和影响，而绝不能一味求快。对办好一所学校而言，“乘电梯”同样需要“登楼梯”的精神、勇气和意志，“登楼梯”也需要“乘电梯”的条件、技术和智慧。
“阳光城”是创造之城，极大地呵护了学生发展的可能性，儿童在“阳光城”里获得了全面发展。尽管“可能性教育”是从“阳光城”这一特色项目中延伸出来的，但其理念引领着学校教育的所有领域：制度文化、团队文化，活动文化、课程文化、环境文化等，价值深远，为这所开办了不足7年的学校打开了一扇通向无限可能的大门。随着时间的推移，我们更是建立了自己的教育理念，形成了学校特有的教育哲学，并找到了师生的共同愿景和价值追求。
小学是教师的大学，教师是长大的儿童。教师身处小学，怀有强烈的使命感，拥有积极、感恩、与时俱进的社会责任感，德行馨香，志行高洁，志趣典雅，情怀圣洁，有大学气质。教育的圣地亦如生命的天堂。“长大的儿童”是一种教师智慧的别解，实质上是一种大智慧，而大智常常与大爱相伴相生。“长大的儿童”正是用大爱与大智筑高儿童立场，眺望儿童的未来，续写儿童与“长大的儿童”这世界上最动人的故事。
小学是学生的“玩校”，学生是鲜活的课程。教育如诗，在这个诗意栖居的童话般的世界里，以现代文明赋予儿童以梦想和自由，享受生活的田园乐趣，让学生尽情地玩，玩出一个完整鲜活的自我，播洒理想的种子。儿童的世界就应该让儿童去创造，让孩子们的梦想伴着田园牧歌一路延伸。儿童本身就是一种课程，站在儿童立场上才能开发出更好的课程。儿童既是课程资源，又是课程的创造者。最好的课程来自儿童，基于儿童立场才能创造出最好的课程。
小学是家长的休憩地，家长是和谐的纽带。占据一方水土，牵动四面八方；招纳四方学子，关系万户千家。与孩子们在一起，免去世俗杂念、躁动喧哗；与孩子们在一起，享受童年、纯真和诗意。家长与孩子们共成长、与学校同发展，让亲情、友情在世间长存，家校联盟共同寻觅教育的真谛。
(作者单位：浙江宁波市北仑区淮河小学)
在这样的境况下，我始终在思考：教育的本质是什么?学生最需要什么?承担基础教育的学校，功能和目标又是什么?这一系列问题最终指向一个终极问题：学校教育的真正使命。学校教育应该回归教育本身，即人性的健康生长和全面发展；学校教育不应该只顾分数和眼前，更应该关注未来。通向未来的道路不是人找到的，而是人走出来的。走出这条路的过程既改变着走出路的人，又改变着目的地本身。
如果学校不愿意偏安一隅、消极对待，就必须破茧而出。我们利用现有周边社区资源条件，大胆设计亮点课程，在综合实践课程、校本课程以及国家课程校本化中勇敢地改革和实践，化劣势为优势，筚路蓝缕，以启山林，在艰难中逐步开创了一片教育新天地。
我的教育观：基于儿童的现实生活，走向儿童的可能生活
基础教育的最大弊病在于：教育与学生的现实生活、可能生活脱离。远离儿童的生活世界，将儿童定格在“书本世界”或“科学世界”之中，教育就会丧失生命的活力和生活的意义，难以培养起儿童的综合实践能力和社会责任感。教育若没能作用于学生的生活方式，就会丧失意义。从人的存在、人的生活角度看，教育是儿童通向可能生活的中介，因而，基础教育应成为一种生活的教育。
儿童是基础教育的对象，不仅意味着“现实的儿童”是其对象，而且意味着“可能的儿童”也是其对象。基础教育不仅要关注现实中儿童的生存状态，关心他们的生活方式，关怀他们的生活质量，更要关怀他们未来应该怎样活着，关怀其理想的可能生存状态与生活方式。作用于儿童的可能生活，体现了教育对儿童的发展性目标，体现了教育对儿童人生价值及其实现的建构意义。当然，作用于儿童的可能生活的方式同样着眼于儿童的整个生命和人生，人生观教育要回到儿童的可能生活的方式、生存状态，将儿童作为生活者来加以影响，促进他们自我建构人生观。这才是基础教育的根本性目的，也是教育的本体价值之所在。
我的儿童观：儿童即可能性
儿童观是教育观的核心和基础，教育观应根植于儿童观，而只有真正确立了正确的儿童观，才会有鲜明的儿童立场。我认为，儿童在本质上是一种可能性。可能性是现实事物包含的预示事物发展前途的种种趋势，当某种事物或现象还没有成为现实之前，只是某种可能。可能性包含在现实之中，是没有展开的、没有实现的现实；现实性则是已经展开、已经实现的可能，同时孕育着新的可能。没有现实性就没有可能性，可能性基于現实性。
可能性简而言之是“还没有”和“将要是”。“还没有”指儿童还没有成熟，还没有确定，还没有完成；“将要是”指儿童预示着未来，意味着可开发。这种可开发性意味着人永远是生成着的，永远是超越的，永远处在打破种种界限和规定的状态之中。生成、创造、超越正是可能性的本质。对于教育者来说，面对儿童就是面对着可能性。学生的发展不应以现实中的一得一失作为成功与否的标志，教育要从关注儿童的现实性走向开发可能性。
可能性需要先发现后发展。教师要从学生的现实性中寻找与发现学生发展的可能性。寻找与发现的过程，本身就是教育的过程。教师应指出学生未来发展的最好可能，并和学生一起为实现这种可能共同努力。发现不是目的，发展才是目的。可能性开发需要学校、家庭、社会有效结合，需要有海纳百川的包容性，发现、等待、捕捉、唤醒……需要敏感和敏锐，更需要尊重儿童，真正地解放儿童。
我的课程观：模块整合自主探究从此岸走向彼岸
课程从本源上来讲，就是要为儿童铺筑一条通向属于儿童自己精神家园的、促使他们自我成长的跑道，也就是要引领者、协同者辅佐着儿童在这条跑道上漫步或者奔跑。课程归根结底是发生在学校情境和课堂情境里的，应该以学校为基地，依靠教师和学生一起开发课程、生成课程、创造课程、构筑课程，应该打通国家、地方、校本课程的板块式结构，使三者最大限度地融会贯通，发挥课程的统整效应，让儿童的可能性在游戏活动中，在和风细雨中，在心灵舒展中，自然、自由地实现，促进儿童的自主发展。
“阳光城”综合实践活动课程——让大社会入驻小学校
综合实践活动不是一种教学层面的活动方式，而是一种课程层面的具有独立形态的课程体系。综合实践活动既是一种实践性的综合课程，也是着眼于发展学生综合实践能力、创新精神和探究能力的发展性课程和经验性课程。综合实践活动最能体现学校特色，最能满足学生的个性差异。学校实施综合实践活动的过程，将成为重建课程文化和学校文化的过程。
“阳光城”是一个将我校和周围社区整合而成的模拟城市，采用“小市长负责制”，由学生自主管理，并聘请社区及“阳光联盟”和谐共建理事会的各单位领导和优秀人员担当“小市长顾问”、“小市民辅导员”等。学校是“阳光城”的快乐大本营，是开展活动的最高领导机构，学生就是这个城市中的“小市民”。“小市民”就在“顾问”和“辅导员”的培训、指导下，自主策划活动方案，常态化地开展各种丰富多彩的实践活动。尽管学校场地有限，我们仍然因地制宜地开辟出陶艺吧、车模馆、手工坊、机械室、数码港、风筝屋、“阳光城”电视台演播厅、“阳光城”动漫农庄等，还有三个特色基地：“生态基地”(芙蓉社区)、“综艺广场基地”(牡丹社区)、“绿色港湾基地”(北极星社区)。
根据新课程改革和素质教育的有关理念，我们构建了以小学生品德素养渗透教育为核心，以主题化的研究性学习为方式，以数码艺术(信息技术教育)为补充与拓展，以劳动与技术教育及公益活动(社区服务、社会实践)为主要活动形式的“阳光城”综合实践课程开发模式，学生在参与活动的过程中建立对自然、社会、自我的整体认识，发展创新能力、实践能力，塑造良好个性品质。
“阳光城”综合实践活动充分体现了“综合”的价值。活动内容包括四个板块：德育活动(例如，立足社区、模拟实践，开展了感恩教育、生存教育和养成教育等系列活动)；数码艺术教学活动(例如，以“儿童动漫”创作为龙头的信息技术教育类研究)；港区文化的研究(例如，本土化特色的研究性小课题)；劳动教育活动(例如，劳动基地建设以及陶艺、木艺、纸艺、金工、三模、风筝等)，几乎涵盖了德、智、体、美、劳等各方面的教育，实现了教育目标的全方位渗透。四个活动板块互相融合，互为一体，如在劳技活动中体现德育思想，在数码学习中运用课题研究，以此达到板块结合、整体优化的效果。
建设“阳光城”的初衷是让学生通过自主体验，促 进德育、智育、体育和美育的成长，因此，学生在活动中的能动性培养尤为重要。“阳光城”对学生的主体性培养主要体现在两个方面。一是“管理层”。尽管教师和社区辅导员在活动中发挥积极的指导和监督作用，但以“小市长”、“小助理”领衔的“管理层”充当了活动策划的主体。二是“参与层”。在活动实施过程中，“管理层”会广泛征求“小市民”的意见，充分体现“民心”和“民意”。“参与层”还拥有对“管理层”的选举权和监督权，有效能的“管理层”将受到拥护，无能者将被罢免。学生在整个活动中不仅锻炼了个人的组织、协调能力，还体验到了现代社会的民主、服务和责任意识。
“阳光城”的活动没有固定的学习地点和内容，也没有固定的获取知识的方式和渠道，因此，选择研究性的学习方法是最为适当的。经过几年的探索实践，“阳光城”综合实践活动逐渐以主题为线索，联结课堂内外教学。所谓主题，是指以某一核心问题为基点而进行的多学科内容及教学方式的整合，并以此形成一种独立、综合的教学形态。每学期，我们确定一个大主题单元活动，按照主题阅读文化指导、主题系列活动文化、主题学科教学和主题环境文化四个板块进行总体设计，充分挖掘活动主题的文化内涵，充分整合课程资源中的“相似块”，利用文本资源、自然资源、社区资源、网络资源等一切教育资源，以期实现学科教学、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术活动、信息技术、地方课程以及校本课程等各方面的融合。
儿童动漫创意课程——让异想天开成为可能
儿童动漫课程是一门校本课程，它不以动漫技法传授为课程目标，而是鼓励学生从自己喜欢的动漫元素出发，开展综合性、跨学科的创意活动，是我校为开发学生的设计创作天性，培养创造性、想象力和动手能力，促进学生全面发展而开发的一种专有的课程形态。创意性和儿童性是该校本课程最本质的特征。它是我们用实际行动对“钱学森之问”的积极应答，是我们对儿童本质特征的高位解读、对动漫教育意义的自觉思考，也是我们对校本课程深度建设的执着追求。
以动漫为载体进行课程的重新组织在近6年的课题实践中，我们独创开发了陶艺动漫、纸艺动漫、水墨动漫、木艺动漫、戏剧动漫等儿童动漫课程内容。在实施课程时，我们以一个完整的动漫作品的创作为一个创意主题单元，从学生的创意出发，综合多个学科，将学生的创作流程与教学流程有机融合，体现了以学定教、学教合一的宗旨。在实践领域，我们还提炼形成了“欣赏为先一表达为始一尝试创作一教师指导贯穿始终”的教学策略，建立了以学生的表达和表现为主要内容的课程评价机制。
我们将教学流程统一再造，完成学科的融合。与语文学科整合，开展动漫语文教学研究，并创作出系列动漫剧本，培养学生的写作、阅读、识字能力；与美术学科整合，进行人物角色设计、场景设计；与音乐学科整合，进行京剧、地方戏曲(如越剧、甬剧、黄梅戏)的创编，学习民族乐器，为动漫作品配乐；与综合实践活动整合，利用调查访问等多种方法，了解祖国的优秀传统文化；还将与创作劳技作品相结合，对创编的剧本进行艺术加工，将无生命的事物拟人化、夸张化，赋予其人类的感情和动作。
以主题为单元进行学科整合式教学在教学中，教师往往以学生的一个兴趣点为主题，打破学科界限，联结几个学科，结合多种智能来进行教学，使课程整合，并落实到生活情境之中，以提高学生解决问题的能力。
整个教学模式将创意性和儿童性释放出来，牢牢吸引学生的眼球，让他们积极主动地参与到课堂学习中来。首先，通过赏析、阅读，激发学生动漫創作的兴趣和欲望，自由组队后进行剧本创作(这是与语文学科整合)。在题材选择和内容编排上，主要根据学生年龄段的特点开展指导，更多地关注学生的现实生活，生成学生喜欢的剧本内容。随后，运用陶艺、木艺、纸艺等，设计场景、角色、动漫风格(这是与美术、劳技的学科整合)，引导学生设计幽默、风趣、变形、夸张的角色造型，采取分工合作的方式设定场景。接着，进行动画设计。教师要从画面、分镜头、故事内容、结构等不同的方面分析介绍，并在中间插入动漫绘制的相关知识，展示基本的动漫工具，同时运用联想与综合、重复与近似、大小与空间等方法指导学生动画制作与开发实践(这是与信息技术学科整合)。最后，进行动漫作品的配乐、配音(这是与音乐学科整合)。由音乐教师来指导学生编制简单的背景音乐，让学校合唱队、器乐队来演奏，让具有语言表演天赋的学生来配音。学生通过自己配乐和配音养成了良好的音乐素养和语言素养。在整个模式的实践中，教师往往从学生的某一创意点出发，让学生开始创作，学生的创意来源于现实生活、虚拟世界、现实与虚拟的结合，所以可以从上述任意一个环节入手，打通其余相关环节，自由创作、自由组合，使得创作、教学流程亦随之产生无穷的变化。
“阳光七彩卡”课程评价机制——让成功体验尽情释放
让评价伴随孩子快乐成长，让成功与孩子同行。学校的评价改变了“穿新鞋走老路”、“评价理念与评价实践脱节”等现象，突破了原有“终结性评价”的单一方式。在具体实施过程中，以“激励”为宗旨，重视学生的情感、态度和价值观的变化。就评价主体而言，采用了自评、他评、家长评和教师评相结合的多元主体评价体系，不同主体在评价中占有不同的权重；就评价标准来看，采用单向评价和综合评价相结合的方式。我们独创了“阳光七彩卡”——红色德育卡、绿色学习卡、黄色体育卡、蓝色美育卡、白色体验卡、紫色心理卡和代表最高荣誉的“阳光七彩卡”。每位学生通过自己的努力，获取单类卡各一张后，即可获得“阳光七彩卡”。凡获得的卡都可以兑换成“阳光币”，以其虚拟价值参加“阳光城”内所有相应的活动。比如，去动漫农庄参加劳动、去图书馆借书、在“六一”节换取自己心仪的小礼物等。“小市民”们拥有了培育成功的土壤，自然就在心中树立起了好好学习、认真负责、帮助他人等目标。每到学期末，少先队大队部根据“阳光七彩卡”的累计量评出“阳光好市民”。
这种评价模式最大的特点在于，打破以智育定优劣的思维定势，将德、智、体、美各种教育的地位平等化，对学生表现的评价不局限在学业方面。
我的价值观：追寻三位一体的教育乌托邦
淮河小学还很年轻，我个人的经验还很不足。既往经验告诉我们，年轻的学校可以通过“乘电梯”的方式创造声誉和影响，得到别人的尊重、欣赏和认可。但我认为，淮河小学不仅需要“乘电梯”，也需要“登楼梯”，该慢的时候要慢，要能够遵循教育的规律和学校发展的规律，要通过坚实的努力逐步取得成就和影响，而绝不能一味求快。对办好一所学校而言，“乘电梯”同样需要“登楼梯”的精神、勇气和意志，“登楼梯”也需要“乘电梯”的条件、技术和智慧。
“阳光城”是创造之城，极大地呵护了学生发展的可能性，儿童在“阳光城”里获得了全面发展。尽管“可能性教育”是从“阳光城”这一特色项目中延伸出来的，但其理念引领着学校教育的所有领域：制度文化、团队文化，活动文化、课程文化、环境文化等，价值深远，为这所开办了不足7年的学校打开了一扇通向无限可能的大门。随着时间的推移，我们更是建立了自己的教育理念，形成了学校特有的教育哲学，并找到了师生的共同愿景和价值追求。
小学是教师的大学，教师是长大的儿童。教师身处小学，怀有强烈的使命感，拥有积极、感恩、与时俱进的社会责任感，德行馨香，志行高洁，志趣典雅，情怀圣洁，有大学气质。教育的圣地亦如生命的天堂。“长大的儿童”是一种教师智慧的别解，实质上是一种大智慧，而大智常常与大爱相伴相生。“长大的儿童”正是用大爱与大智筑高儿童立场，眺望儿童的未来，续写儿童与“长大的儿童”这世界上最动人的故事。
小学是学生的“玩校”，学生是鲜活的课程。教育如诗，在这个诗意栖居的童话般的世界里，以现代文明赋予儿童以梦想和自由，享受生活的田园乐趣，让学生尽情地玩，玩出一个完整鲜活的自我，播洒理想的种子。儿童的世界就应该让儿童去创造，让孩子们的梦想伴着田园牧歌一路延伸。儿童本身就是一种课程，站在儿童立场上才能开发出更好的课程。儿童既是课程资源，又是课程的创造者。最好的课程来自儿童，基于儿童立场才能创造出最好的课程。
小学是家长的休憩地，家长是和谐的纽带。占据一方水土，牵动四面八方；招纳四方学子，关系万户千家。与孩子们在一起，免去世俗杂念、躁动喧哗；与孩子们在一起，享受童年、纯真和诗意。家长与孩子们共成长、与学校同发展，让亲情、友情在世间长存，家校联盟共同寻觅教育的真谛。
(作者单位：浙江宁波市北仑区淮河小学)