论文部分内容阅读
课堂是进行教学活动的场所。数学课堂是学生在教师的有效指导下学习数学的乐园，是学生动手实践、自主探索、合作交流的活动基地。在数学课堂教学中，我们时常会提出一些问题，而没有给学生足够思考的时间，马上要求学生回答，表面上看似效果很好，实则是问题没有深度，不能启迪学生的思维。其实，等待是“蓄势”，等待是给学生回顾与思考的时间，等待是追求课堂教学的真实有效。教研专家刘旭老师说：“当课堂洗净浮躁时，真实就是美丽。”因此，我要说：“真正的数学课堂，该等待时就得等待”。
课堂是学生的课堂，更是学生发展自我的舞台。作为教师，不要把自己的“笔墨”触及课堂的每一个角落，每一个时刻。教师在课堂中沉默地等待，正是课堂中一份令学生想像不尽的“留白”。例如，我在教学《鸡兔同笼》一课时，给学生足够的时间去探究解决问题的方法，学生解答问题时，通过已有的知识和技能，分析、思考，再形成解决问题的不同策略。学生用了画图、手势表演、列表、假设法以及列方程的方法，并且，在学生自主探究中沟通方法的之间的联系，并会解决这一类的问题，学生在足够的的探究中发现方法，建构模型。而不是要求教师一点一点直接告诉学生。这就要求教师在课堂上向学生呈现问题时不要急于分析、解答、等一等，给学生一个思考、分析的过程，给足学生思考的时间，让学生思维的火花点亮我们的课堂。
教学中，我们常常会精心设计出问题情境，从而较好地激发学生探究的兴趣，使他们自己去发现问题，带着问题去交流，这样能够引起学生思考的不断深入，更有利于培养学生思维的能力。但在实际教学中我们往往会出现若一个学生的想法符合教师所需要的想法，教师马上“鸣锣收兵”这样也是不对的。同一个问题，学生出现了几种不同的答案，教师也不能急着去判定，还是要等一等，给学生提供一个交流各自相发的机会。这些学生不能代替全班同学的思维。等一等，给学生一个思考、交流的机会，学生就会去研究、去探索，这样以后再遇同类问题就有能力去解决。
例如，在教学了圆柱体的表面积后有这样一道练习题是：将一个圆柱形铁棒截成三段，表面积增加多少？（学生读题之后）请同学们再仔细读一遍题，然后先独立思考，再与小组同学讨论、交流解决问题的方案，最后我们再一起交流。大约半分钟之后，有一个学生举手，我看见后，面带微笑走过去俯下身子小声说：“不要急，再把思路梳理一遍，好吗？”接着又有一个学生举起了手，我又善意的示意“别慌”。就这样我多次提醒学生不要着急，要再想想。约两分钟后，我看了一下有近一半的同学示意有了答案，但此时我并不着急，而是参与到正在热烈讨论的一组学生中去。时间又过了近一分钟，我发现已经约有三分之二的学生举起了手。这时我就说：“同学们，现在让我们先来分享一下你们的成果，怎么样？”（学生的回答非常响亮：“好——”小手举得高高的，且争先恐后、跃跃欲试）生1：可以先求出一个横截面的我是通过画图发现的。把铁棒锯成三段，就增加了四个横截面（边说边向同学们展示自己画的图），我面积，然后再……生2：我同意你的意见，我是将一块橡皮切成了三段，也发现是增加了四个横截面……生3：我与同桌合作，先将三支钢笔连起来，而后分开，发现也是增加了四个横截面……生4：我是这样想的：如果将一根铁棒锯成三段，要锯两次，每锯一次增加两个横截面，那么锯两次就增加了四个横截面……生5：我是在脑中想象的，将一根小棒截成三段，数了数，也是增加了四个横截面……
看到孩子们的积极表现，听着他们的回报和交流，我就在想：该老师并没有给学生以启发或指点，为什么学生的思路是那么宽广和清晰呢？我认为：给他们交流的机会，在等待的过程中，思维不断被激活，经验不断被交流，在不断地冲突、碰撞中，自然会消除困惑，豁然开朗。
问题是思维的起点，没有问题的思维是是肤浅、被动的思维，只有当个体感到自己需要问“为什么”“是什么”“怎么办”时，思维才真正启动。因此，课堂上应充分重视质疑。许多老师认为一堂课下来，学生没有问题了，就是完成了教学任务，就是好课。实际，一课下来，如果学生一点想法也没有，没有一点想继续深入探索的欲望，这种教学是不成功的。
通常我们会在课的结尾处问学生还有那些不懂，这是做法我并不赞同。因为这时的学生知道即将下课了，就不会提什么问题，那么这种质疑实际上就变成了走过场。因此在数学教学中应该做到：在有疑处释疑，在关键处设疑，在结尾处留疑，学生只有破解了“疑”，他才會获得理解和认识，才会真正的运用。如学习了《三角形的性质》后，让学生想想生活中是如何利用三角形的稳定性，你能利用这个性质创造什么？从而让学生带着“疑”去认识生活，理解知识，激发他们的学习兴趣。课堂上，当学生出现差错时，教师不要急于修改、更正他们的错误，急着把正确的答案告诉学生，把完整的结论灌输给学生。学生在没有经历亲手实践体验的无意识状态下，所得的知识模糊不清，是容易淡忘的，应该给学生一个思考分析的过程。例如：四年级上册《找规律》一课有这样一道练习题，巴一根木棒锯三次，能锯多少段？如果锯6段，要锯多少次？在学生解答之后，老师引导学生反思：锯木料的问题属于什么问题？为什么呢？生活中还有类似这样的问题吗？如何解决此类问题？通过联系前面的知识和对同类问题的比较，使学生对间隔规律的认识更加深刻。
一节有效的数学课不在于表面的“热热闹闹”，而在于教师能否给足学生深入思考、有效活动、充分交流和扎实训练的时间，点燃学生思维的火花，拓展学生思考的空间，激发学生的求知欲。数学课堂中“等待是一种期望，也是一种鼓励；等待是一种心态，也是一种信任”。多一些等待，学生就会多一些自主探索的经历和体会；多一些对问题的深思和熟虑；多一些知识的理解和提升。
在“等待”中，理性顿悟，灵性升发，创意翩至，芬芳美丽。（单位：重庆市开州区镇东初级中学）
课堂是学生的课堂，更是学生发展自我的舞台。作为教师，不要把自己的“笔墨”触及课堂的每一个角落，每一个时刻。教师在课堂中沉默地等待，正是课堂中一份令学生想像不尽的“留白”。例如，我在教学《鸡兔同笼》一课时，给学生足够的时间去探究解决问题的方法，学生解答问题时，通过已有的知识和技能，分析、思考，再形成解决问题的不同策略。学生用了画图、手势表演、列表、假设法以及列方程的方法，并且，在学生自主探究中沟通方法的之间的联系，并会解决这一类的问题，学生在足够的的探究中发现方法，建构模型。而不是要求教师一点一点直接告诉学生。这就要求教师在课堂上向学生呈现问题时不要急于分析、解答、等一等，给学生一个思考、分析的过程，给足学生思考的时间，让学生思维的火花点亮我们的课堂。
教学中，我们常常会精心设计出问题情境，从而较好地激发学生探究的兴趣，使他们自己去发现问题，带着问题去交流，这样能够引起学生思考的不断深入，更有利于培养学生思维的能力。但在实际教学中我们往往会出现若一个学生的想法符合教师所需要的想法，教师马上“鸣锣收兵”这样也是不对的。同一个问题，学生出现了几种不同的答案，教师也不能急着去判定，还是要等一等，给学生提供一个交流各自相发的机会。这些学生不能代替全班同学的思维。等一等，给学生一个思考、交流的机会，学生就会去研究、去探索，这样以后再遇同类问题就有能力去解决。
例如，在教学了圆柱体的表面积后有这样一道练习题是：将一个圆柱形铁棒截成三段，表面积增加多少？（学生读题之后）请同学们再仔细读一遍题，然后先独立思考，再与小组同学讨论、交流解决问题的方案，最后我们再一起交流。大约半分钟之后，有一个学生举手，我看见后，面带微笑走过去俯下身子小声说：“不要急，再把思路梳理一遍，好吗？”接着又有一个学生举起了手，我又善意的示意“别慌”。就这样我多次提醒学生不要着急，要再想想。约两分钟后，我看了一下有近一半的同学示意有了答案，但此时我并不着急，而是参与到正在热烈讨论的一组学生中去。时间又过了近一分钟，我发现已经约有三分之二的学生举起了手。这时我就说：“同学们，现在让我们先来分享一下你们的成果，怎么样？”（学生的回答非常响亮：“好——”小手举得高高的，且争先恐后、跃跃欲试）生1：可以先求出一个横截面的我是通过画图发现的。把铁棒锯成三段，就增加了四个横截面（边说边向同学们展示自己画的图），我面积，然后再……生2：我同意你的意见，我是将一块橡皮切成了三段，也发现是增加了四个横截面……生3：我与同桌合作，先将三支钢笔连起来，而后分开，发现也是增加了四个横截面……生4：我是这样想的：如果将一根铁棒锯成三段，要锯两次，每锯一次增加两个横截面，那么锯两次就增加了四个横截面……生5：我是在脑中想象的，将一根小棒截成三段，数了数，也是增加了四个横截面……
看到孩子们的积极表现，听着他们的回报和交流，我就在想：该老师并没有给学生以启发或指点，为什么学生的思路是那么宽广和清晰呢？我认为：给他们交流的机会，在等待的过程中，思维不断被激活，经验不断被交流，在不断地冲突、碰撞中，自然会消除困惑，豁然开朗。
问题是思维的起点，没有问题的思维是是肤浅、被动的思维，只有当个体感到自己需要问“为什么”“是什么”“怎么办”时，思维才真正启动。因此，课堂上应充分重视质疑。许多老师认为一堂课下来，学生没有问题了，就是完成了教学任务，就是好课。实际，一课下来，如果学生一点想法也没有，没有一点想继续深入探索的欲望，这种教学是不成功的。
通常我们会在课的结尾处问学生还有那些不懂，这是做法我并不赞同。因为这时的学生知道即将下课了，就不会提什么问题，那么这种质疑实际上就变成了走过场。因此在数学教学中应该做到：在有疑处释疑，在关键处设疑，在结尾处留疑，学生只有破解了“疑”，他才會获得理解和认识，才会真正的运用。如学习了《三角形的性质》后，让学生想想生活中是如何利用三角形的稳定性，你能利用这个性质创造什么？从而让学生带着“疑”去认识生活，理解知识，激发他们的学习兴趣。课堂上，当学生出现差错时，教师不要急于修改、更正他们的错误，急着把正确的答案告诉学生，把完整的结论灌输给学生。学生在没有经历亲手实践体验的无意识状态下，所得的知识模糊不清，是容易淡忘的，应该给学生一个思考分析的过程。例如：四年级上册《找规律》一课有这样一道练习题，巴一根木棒锯三次，能锯多少段？如果锯6段，要锯多少次？在学生解答之后，老师引导学生反思：锯木料的问题属于什么问题？为什么呢？生活中还有类似这样的问题吗？如何解决此类问题？通过联系前面的知识和对同类问题的比较，使学生对间隔规律的认识更加深刻。
一节有效的数学课不在于表面的“热热闹闹”，而在于教师能否给足学生深入思考、有效活动、充分交流和扎实训练的时间，点燃学生思维的火花，拓展学生思考的空间，激发学生的求知欲。数学课堂中“等待是一种期望，也是一种鼓励；等待是一种心态，也是一种信任”。多一些等待，学生就会多一些自主探索的经历和体会；多一些对问题的深思和熟虑；多一些知识的理解和提升。
在“等待”中，理性顿悟，灵性升发，创意翩至，芬芳美丽。（单位：重庆市开州区镇东初级中学）