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摘 要: 本文研究了工作过程导向的高职院校课程开发的一些基本理论,阐述了基于工作过程导向的高职教育课程开发的思路及课程实施办法。
关键词: 高职教育 工作过程导向课程开发 工学结合
高职教育是我国目前职业教育最重要的组成部分,肩负着为社会培养高技能人才的任务,是以就业为导向的教育,但高等职业教育在人才培养效果方面与市场需求存在差距。主要问题表现在:课程设置贴近本科专业课程设置,实际培养效果与本科趋同,未能体现职业教育的基本特征;理论与实践脱离,学生动手能力差。
为了有效提升高职院校的教学质量,提高毕业生就业能力和职业竞争力,教育部在2006年发布了教学改革指导性文件《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(以下简称《意见》),其中重点强调了明确培养目标、以就业为导向、大力推行工学结合、突出实践能力培养改革人才培养模式等内容。基于工作过程的课程方案开发是面向21世纪的德国“双元制”职业教育改革的核心内容。这种基于工作过程的课程是打破传统学科型课程体系,代之以与企业实践密切相联系的理论学习与技能训练高度统一的按照工作过程顺序的“典型工作任务”教学项目。我国高等职业教育的课程构建,企业所要求的岗位技能培养,一直是职业教育工作者在思考和探索的问题,基于“工作过程”的课程方案开发方法无疑是可借鉴的。
一、工作过程导向课程开发的特点
工作过程是一个帮助人们对职业活动这一复杂系统进行分析的工具。所谓工作过程,即在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。对于多数实践性职业来说,工作过程是由工作的组织方式、工作内容、工具以及主观工作能力来决定的,是一个综合的、时刻处于运动状态的,但结构相对固定的系统,外部对工作过程的影响力十分有限。从职业社会学的角度来看,一个职业之所以能够成为职业,是因为它具有特殊的工作过程,即在工作的方式、内容、方法、组织与工具的历史发展方面有它自身的独到之处,能够满足个人、社会和企业的特别要求。[1]
传统的学科体系的课程是按照逻辑思维的方式进行知识存储的课程教学,课程的顺序是按照知识的内容分阶段排列的,教学上以知识的教授为主,忽视了学生以能力为本位全面提高综合素质的发展,忽视了所学知识与实际职业工作任务的联系,使以就业为导向的职业教育难以满足经济高速发展的社会需求,难以满足企业对高技能人才的需求。
高等职业教育的培养对象主要具有形象思维的特点。现代教育研究表明,思维类型的不同对知识的获取具有一定的指向性。职业教育要掌握的是陈述性知识、经验和策略的知识,策略是建立在经验之上的。高等职业教育主要解决策略方面的问题,而经验和策略是高度个性化的,是很难脱离个体而存在的,经验和策略往往要在职业工作过程中体现出来。工作过程为导向的课程开发,在内容上摒弃了学科体系的束缚,紧紧围绕职业活动的工作过程要求的内容进行重组,从而体现了职业教育的特点。[2]因此,以工作过程为导向的课程开发是职业课程开发的主流形式,它符合职业教育的基本规律和特点。
二、工作过程导向的课程开发的思路
《意见》提出把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点,这是高等职业教育理念的重大变革。职业教育工学结合的基本特征首先表现在“学习的内容是工作、通过工作完成学习”,这里蕴藏着职业教育课程内容和教学方式方法等的重大变革。
职业教育要想实现就业导向,就意味着职业院校的毕业生必须在一定程度上学会工作,即有能力完成企业要求的实际工作任务。这里的工作不再是一个抽象的概念,而是通过一个个具体的工作任务反映出的工作对象、内容和要求,是一个“工作与学习任务”,是学生用来学习的工作任务,它准确地确定了职业教育的专业教学内容,即学习内容不再是脱离具体工作情境和工作过程的点状的专业知识和操作技能,而是反映某一职业(或专业)的最重要的专业能力的、综合性的“典型工作任务”,该“典型工作任务”即“工作过程”。[3]
工作过程不是一个具体的工作环节,而在一个复杂的职业活动情境中具有结构完整的工作过程,包括计划、实施和工作成果检查评价等步骤,能反映该职业的主要工作内容和典型工作形式,并在从业人员的职业生涯发展中具有重要的意义,在整个企业的工作(或经营)流程里具有重要的功能。
与之相对应的基于工作过程的课程开发是一个综合性的过程,它应当建立在整体化的、过程导向的职业分析基础之上,将职业分析、工作任务分析、企业生产(或经营)过程分析、个人发展目标和教学分析设计等结合在一起。按照工作过程来序化知识,重建内容结构,以工作过程为参照系,将理论知识与实践知识整合,课程不再片面地强调建立在静态的学科体系之上的对显性理论知识的复制与再现,而是着眼于动态的行动体系的隐性实践知识的生成与构建,是以从业中实际应用的过程性知识为主,以适度够用的陈述性知识为辅;以经验和策略的知识为主,以“事实、概念”和“理解、原理”的知识为辅。[4]P174
工作过程导向的课程开发首先应立足于对社会需求的调查与分析,高职教育是服务地方和区域经济的,选择该区域有代表性的企业进行充分调研,分析企业中典型的工作任务,为确定培养目标提供依据。其次,分解岗位工作过程,将其所要求的岗位知识、操作技能和工作规范一一进行排列,编成一套描述从业人员完成该工作过程所需要的岗位技能。最后,将岗位技能转换为课程方案,这是基于工作过程课程开发的关键,包括将岗位技能的要求转换为教学目标的能力要求,以及选择合适的载体设置课程学习情境。
三、工作过程导向的课程实施办法
1.制定课程标准
课程标准即教学大纲,是最基本的教学文件,它比传统的教学大纲更具体、更细化,内容包括课程的学习目标、学习内容、对教师的知识技能要求、对学生的知识技能基础的要求、对学生知识技能掌握程度的要求、教学的难点、教学的组织方法、对实验实训设备的要求、考核的标准和方法等。
2.教学方式和手段的改革
以就业为导向的职业教育应该遵从“指导与构建融合”的教学原则,在此原则指导下,教师要改变传统的课堂授课、讲解为主的教学方式,借助多种现代化技术手段,积极采取情境教学,以体现“工作过程导向”这一全新的序化理论。这种学习情境将确定整个学习过程,是非常重要的。在准备阶段,教师应重视学习情境的选择与设置,学习情境的设置可以是虚拟的,比如充分利用现代信息技术,开发虚拟工厂、虚拟车间、虚拟工艺、虚拟实验;也可以是真实的职业环境和职业氛围,比如校内实验室、试验基地和校外实训基地等。这些情境的设置主要是让学生通过实际动手操作发现问题,解决问题,并在需要时得到教师的指点和积极的帮助,逐渐熟悉工作过程,培养行动能力。基于工作过程的高职教育课程体系,必然要求以全新的教学方式、教学手段来贯彻和实施,才能最终取得令人满意的效果。
3.坚持以人为本的整体评价观
以人为本的整体评价观是基于科学发展观的评价观,它遵循四个原则:完整性原则、连续性原则、互动性原则和科学性原则。因此,课程的考核和评价也应以此为依据,尽量做到实践与理论的兼顾,把认知水平考试和动作水平考试结合起来,既要重视结果的正确性,又要重视过程的完整性;既要有测试知识储存和深度的笔试,又要有测试知识运用和广度的口试;既要有课程测试的成绩单,又要有对个人素质、合作能力的评价表。同时,在评价过程中,不只是教师“权威式”的一家之言,而应是学生也主动参与的“民主式”评价,并重视学生与学生之间的互评,作为对学生整体评价的重要参考。[5]
四、结语
基于工作过程的课程体系的开发不是一蹴而就的工作,由于全国各地经济技术发展水平、职业分工程度和对技能型人才的规格要求不同,我们必须在实践中不断地完善,摸索出一套适合本区域经济发展需求的高职教育课程体系。
参考文献:
[1]赵志群.从技能紧缺人才培养工程谈项目课程开发中的两个基本认识问题.职教通讯,2007,(1):14-17.
[2]孙薇.高职教育工作过程导向课程开发的思考.广东行政学院学报,2008,(8):94-96.
[3]赵志群.职业教育工学结合课程的两个基本特征.教育与职业,2007,(10):18-20.
[4]姜大源.职业教育与研究新论.北京:教育科学出版社,2007.
[5]赵亚玲.工作过程导向的高职院校基础课改革初探,2008,(8):49-50.
关键词: 高职教育 工作过程导向课程开发 工学结合
高职教育是我国目前职业教育最重要的组成部分,肩负着为社会培养高技能人才的任务,是以就业为导向的教育,但高等职业教育在人才培养效果方面与市场需求存在差距。主要问题表现在:课程设置贴近本科专业课程设置,实际培养效果与本科趋同,未能体现职业教育的基本特征;理论与实践脱离,学生动手能力差。
为了有效提升高职院校的教学质量,提高毕业生就业能力和职业竞争力,教育部在2006年发布了教学改革指导性文件《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(以下简称《意见》),其中重点强调了明确培养目标、以就业为导向、大力推行工学结合、突出实践能力培养改革人才培养模式等内容。基于工作过程的课程方案开发是面向21世纪的德国“双元制”职业教育改革的核心内容。这种基于工作过程的课程是打破传统学科型课程体系,代之以与企业实践密切相联系的理论学习与技能训练高度统一的按照工作过程顺序的“典型工作任务”教学项目。我国高等职业教育的课程构建,企业所要求的岗位技能培养,一直是职业教育工作者在思考和探索的问题,基于“工作过程”的课程方案开发方法无疑是可借鉴的。
一、工作过程导向课程开发的特点
工作过程是一个帮助人们对职业活动这一复杂系统进行分析的工具。所谓工作过程,即在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。对于多数实践性职业来说,工作过程是由工作的组织方式、工作内容、工具以及主观工作能力来决定的,是一个综合的、时刻处于运动状态的,但结构相对固定的系统,外部对工作过程的影响力十分有限。从职业社会学的角度来看,一个职业之所以能够成为职业,是因为它具有特殊的工作过程,即在工作的方式、内容、方法、组织与工具的历史发展方面有它自身的独到之处,能够满足个人、社会和企业的特别要求。[1]
传统的学科体系的课程是按照逻辑思维的方式进行知识存储的课程教学,课程的顺序是按照知识的内容分阶段排列的,教学上以知识的教授为主,忽视了学生以能力为本位全面提高综合素质的发展,忽视了所学知识与实际职业工作任务的联系,使以就业为导向的职业教育难以满足经济高速发展的社会需求,难以满足企业对高技能人才的需求。
高等职业教育的培养对象主要具有形象思维的特点。现代教育研究表明,思维类型的不同对知识的获取具有一定的指向性。职业教育要掌握的是陈述性知识、经验和策略的知识,策略是建立在经验之上的。高等职业教育主要解决策略方面的问题,而经验和策略是高度个性化的,是很难脱离个体而存在的,经验和策略往往要在职业工作过程中体现出来。工作过程为导向的课程开发,在内容上摒弃了学科体系的束缚,紧紧围绕职业活动的工作过程要求的内容进行重组,从而体现了职业教育的特点。[2]因此,以工作过程为导向的课程开发是职业课程开发的主流形式,它符合职业教育的基本规律和特点。
二、工作过程导向的课程开发的思路
《意见》提出把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点,这是高等职业教育理念的重大变革。职业教育工学结合的基本特征首先表现在“学习的内容是工作、通过工作完成学习”,这里蕴藏着职业教育课程内容和教学方式方法等的重大变革。
职业教育要想实现就业导向,就意味着职业院校的毕业生必须在一定程度上学会工作,即有能力完成企业要求的实际工作任务。这里的工作不再是一个抽象的概念,而是通过一个个具体的工作任务反映出的工作对象、内容和要求,是一个“工作与学习任务”,是学生用来学习的工作任务,它准确地确定了职业教育的专业教学内容,即学习内容不再是脱离具体工作情境和工作过程的点状的专业知识和操作技能,而是反映某一职业(或专业)的最重要的专业能力的、综合性的“典型工作任务”,该“典型工作任务”即“工作过程”。[3]
工作过程不是一个具体的工作环节,而在一个复杂的职业活动情境中具有结构完整的工作过程,包括计划、实施和工作成果检查评价等步骤,能反映该职业的主要工作内容和典型工作形式,并在从业人员的职业生涯发展中具有重要的意义,在整个企业的工作(或经营)流程里具有重要的功能。
与之相对应的基于工作过程的课程开发是一个综合性的过程,它应当建立在整体化的、过程导向的职业分析基础之上,将职业分析、工作任务分析、企业生产(或经营)过程分析、个人发展目标和教学分析设计等结合在一起。按照工作过程来序化知识,重建内容结构,以工作过程为参照系,将理论知识与实践知识整合,课程不再片面地强调建立在静态的学科体系之上的对显性理论知识的复制与再现,而是着眼于动态的行动体系的隐性实践知识的生成与构建,是以从业中实际应用的过程性知识为主,以适度够用的陈述性知识为辅;以经验和策略的知识为主,以“事实、概念”和“理解、原理”的知识为辅。[4]P174
工作过程导向的课程开发首先应立足于对社会需求的调查与分析,高职教育是服务地方和区域经济的,选择该区域有代表性的企业进行充分调研,分析企业中典型的工作任务,为确定培养目标提供依据。其次,分解岗位工作过程,将其所要求的岗位知识、操作技能和工作规范一一进行排列,编成一套描述从业人员完成该工作过程所需要的岗位技能。最后,将岗位技能转换为课程方案,这是基于工作过程课程开发的关键,包括将岗位技能的要求转换为教学目标的能力要求,以及选择合适的载体设置课程学习情境。
三、工作过程导向的课程实施办法
1.制定课程标准
课程标准即教学大纲,是最基本的教学文件,它比传统的教学大纲更具体、更细化,内容包括课程的学习目标、学习内容、对教师的知识技能要求、对学生的知识技能基础的要求、对学生知识技能掌握程度的要求、教学的难点、教学的组织方法、对实验实训设备的要求、考核的标准和方法等。
2.教学方式和手段的改革
以就业为导向的职业教育应该遵从“指导与构建融合”的教学原则,在此原则指导下,教师要改变传统的课堂授课、讲解为主的教学方式,借助多种现代化技术手段,积极采取情境教学,以体现“工作过程导向”这一全新的序化理论。这种学习情境将确定整个学习过程,是非常重要的。在准备阶段,教师应重视学习情境的选择与设置,学习情境的设置可以是虚拟的,比如充分利用现代信息技术,开发虚拟工厂、虚拟车间、虚拟工艺、虚拟实验;也可以是真实的职业环境和职业氛围,比如校内实验室、试验基地和校外实训基地等。这些情境的设置主要是让学生通过实际动手操作发现问题,解决问题,并在需要时得到教师的指点和积极的帮助,逐渐熟悉工作过程,培养行动能力。基于工作过程的高职教育课程体系,必然要求以全新的教学方式、教学手段来贯彻和实施,才能最终取得令人满意的效果。
3.坚持以人为本的整体评价观
以人为本的整体评价观是基于科学发展观的评价观,它遵循四个原则:完整性原则、连续性原则、互动性原则和科学性原则。因此,课程的考核和评价也应以此为依据,尽量做到实践与理论的兼顾,把认知水平考试和动作水平考试结合起来,既要重视结果的正确性,又要重视过程的完整性;既要有测试知识储存和深度的笔试,又要有测试知识运用和广度的口试;既要有课程测试的成绩单,又要有对个人素质、合作能力的评价表。同时,在评价过程中,不只是教师“权威式”的一家之言,而应是学生也主动参与的“民主式”评价,并重视学生与学生之间的互评,作为对学生整体评价的重要参考。[5]
四、结语
基于工作过程的课程体系的开发不是一蹴而就的工作,由于全国各地经济技术发展水平、职业分工程度和对技能型人才的规格要求不同,我们必须在实践中不断地完善,摸索出一套适合本区域经济发展需求的高职教育课程体系。
参考文献:
[1]赵志群.从技能紧缺人才培养工程谈项目课程开发中的两个基本认识问题.职教通讯,2007,(1):14-17.
[2]孙薇.高职教育工作过程导向课程开发的思考.广东行政学院学报,2008,(8):94-96.
[3]赵志群.职业教育工学结合课程的两个基本特征.教育与职业,2007,(10):18-20.
[4]姜大源.职业教育与研究新论.北京:教育科学出版社,2007.
[5]赵亚玲.工作过程导向的高职院校基础课改革初探,2008,(8):49-50.