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摘 要：将杜威作为“个人本位论”的代表人物是对杜威教育思想的误读。只有将杜威的思想至于特定语境中，才能恰当地理解杜威关于“儿童是中心”的教育主张；只有深入理解杜威对“新个人主义”和“旧个人主义”的辨析。才能正确定位杜威的儿童观；只有理性分析杜威反对传统“二元论”的思想方法，才能恰当把握杜威提出“儿童中心”的思想渊源。
关键词：语境 新个人主义 二元论
中图分类号：B712.51 文献标识码：A 文章编号：1004-4919(2008)09-042-02
杜威并非“儿童中心”理论的首创者。此前的卢梭、爱伦·凯都曾明确提出以儿童为中心。爱伦·凯甚至预言，20世纪是儿童的世纪。但是，后世教育研究者却往往倾向于将杜威作为儿童中心论者的最重要的代表。因为，杜威在反对传统教育价值观的基础上，鲜明地提出了“儿童中心”的观点。杜威指出：“现在我们教育中正在发生的一种变革是重心的转移。这是一种变革，一场革命，一场像哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕他们而组织起来。”既然主张一切都以儿童为中心，那么将杜威称为“个人本位论者”似乎是顺理成章的事情，但是，如果完整地把握杜威的思想，我们会看到，这种定位或许是对杜威思想的一种误解，至少是带有片面性的理解。
一、完整地把握杜威的思想
第一，欲理解這段话的确切含义，必须首先理清杜威说这段话时的语境。杜威这段话是针对传统教育中无视儿童、一味灌输的教育有感而发。在他看来，传统教育的弊病在于“学校的重心在儿童之外，在教师、在教科书以及你所高兴的任何地方，惟独不在儿童自己即时的本能和活动之中。”“传统教学的计划实质上是来自上面和外部的灌输，它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在成长和趋于成熟的儿童。差距是如此之大，所规定的教材、学习和行动的方法，对于儿童的现有能力来说，都是没有关联的。……尽管优秀的教师想运用艺术的技巧来掩饰这种强制性，以减轻那种显然粗暴的性质，它们还是必须灌输给儿童的。”
旧教育这一灌输端显然与杜威通过民主的教育改造民主社会的基本理念是相悖的。在杜威看来这是个人对社会权威的被动适应，是把教育上的“社会”因素与服从教师的人格等同起来、与服从于记诵教科书的概念等同起来。针对被动的社会适应论，杜威指出：“如果所谓适应，是指使个人准备去适应当前的社会安排和情况，那么目的就不在于使个人‘适应’社会制度。当前的社会安排和情况还没有稳固和健全到足以证明这样的程序是正确的。目的是在于加深和扩大社会接触和交往已经共同生活的范围，使学校成员有所准备，让他们将来的社会关系是有价值的、有成效的。”可见，杜威认为儿童与社会是相互作用的。个人只有积极适应社会、改造社会、才成其为个人。社会只有在积极适应个人、满足个人需求的时候，才能成其为社会。个人与社会是相互适应，相互促进的。在《民主主义与教育》中，杜威非常直白地表明了其消解个人与社会“二元对立”的基本立场，“如果民主主义具有道德的和理解的含义，那么就要求每个人对社会做出贡献，同时，给每个人发展特殊才能的机会。个人发展和社会效率这两个教育目的分开，是对民主主义的致命打击。”址杜威力图弥合个人与社会的二元对立的努力来看，把杜威定位为个人本位论者是欠妥当的。事实上，杜威的教育理论给予社会以极其重要的地位，他甚至说：“尽管没有成功，在意图上，实验学校是社会中心的。”由此，我们可以说对杜威所谓“儿童中心”思想的个人本位指责是极端的二元对立思维的产物，而这样非此即彼的思维方式正是杜威实用主义哲学思想所反对的。若坚持以这种思维方式出发来理解杜威，恰恰是对杜威的误解。
第二，杜威“儿童中心”思想中作为个体的儿童已非那种旧个人主义意义上的个体。一般来说，个人主义被认为是美国文化最基本的信念之一。但是，随着历史的发展，个人主义的内涵也不断的发生变化。19世纪及其以前的个人主义大概可以称为“旧个人主义”。其直接源头是欧洲的启蒙运动。笛卡儿以来，洛克和亚当·斯密等思想家设定个人可以化约为原子式的自然状态，这样的个体生而拥有理性和自由，以及神圣不可侵犯的“自然权利”。启蒙运动的哲学家们旨在运用这一理论武器同当时的专制君主制度抗争，从而实现个人的政治与经济自由。应该说这一个人主义在当时还是有进步意义的。
杜威的新个人主义就是在目睹旧个人主义造成的弊端的基础上形成的。在某些方面，杜威继承了欧洲启蒙运动开辟的个人主义传统，如他强调人性的可塑性，强调通过改善社会环境来提升人陸。但是，在这个过程中，他拋弃了启蒙思想家关于个人属性的“原子”假说，强调人必然地存在于社会关系之中。人并非被动地存在于环境中，而是与环境相互作用，总是以群体的方式展开与环境的斗争。新个人主义的一个突出的特征是在重视个性的同时，强调入的社会性，强调全体成员运用智慧，通过合作共同解决所面临的问题。所以，在杜威那里，“民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。人们参与一种有共同利益的事，每个人必须使自己的行动参照别人的行动，必须考虑别人的行动，使自己的行动有意义和有方向。”在杜威的思想中，“联合生活”是他构建其教育理论的一个带有前提意义的概念。
在这种新个人主义的意义上，杜威是反对对儿童的极端放任的。这一点也是杜威与进步教育运动分裂的主要原因之一。在1930年发表的《新学校有多少自由》一文中，杜威对进步学校极端的“儿童中心”的做法提出了批评。他指出。如果不对儿童的冲动进行引导和指导，那就意味着盲目地活动。因此，在广部分进步学校中，“儿童中心”的观念往往导致了对儿童的放纵。1936年在《芝加哥实验的理论》一文中，杜威再次批评进步学校在儿童中心的旗帜下，过分强调儿童的本能和能力倾向，而忽视与社会目的的协调。他明确地说：“在进步学校起过很大作用的一个思想：这些学校的存在，是为了给个人完全的自由，它们是而且必然是‘儿童中心’的，在某种程度上，忽视或者至少不重视社会关系和社会责任。”这些观念其实就是杜威新个人主义的理念在教育问题上的反映。
第三，强调“儿童中心”，并非想让儿童凌驾于教师之上、凌驾于社会之上，这其实体现着杜威消解二元对立的一种独具特色的思想方法和策略。杜威这样来解释自己的这一策略，要想改变长久以来人们所形成的一种错误观念，在一定的意义上我们必须矫枉过正。在杜威看来，很多错误观念根深蒂固，只有通过“矫枉过正”，才能唤起人们的警觉，从而最终实现纠偏的目的。应该看到，在一个被传统的教育思想观念统治着的教育世界中，温和而辩证地提出“教师和学生应当合作，教师应当尊重儿童”，这固然在理论上能够防止来自论敌的多方攻击，但是这样的理论却也会因平淡乏力而流于空泛。其对教育实践所产生的改造作用是极为有 限的。因此，要想更为彻底地改变人们思考教育问题的立场，在教育思想观念层面上，必须发动一场“哥白尼式的革命”。只有这样，才能靠思想的冲击力量引起人们的批判性警觉，从而使得教育改革思想能够深入人心。当然，这是一种冒险的策略，由当时理论和实践界均占统治地位的“教师中心”突然颠覆性地提出“儿童中心”，很容易被指斥为从一个极端走向了另一个极端。但是，杜威相信，旧有观念的惯性会在一定程度上消解新观念中的激进成分，从而获得一种较为温和的改进力量。
整部《民主主义与教育》，甚至杜威思想的整个脉络，都体现着他力图消除二元对立的思想方法。而他消解二元对立所采用的思想方法，并不是无原则的调和，他惯常采用的逻辑恰恰是将久被人们忽略的价值高高扬起，而后达到一种融合。例如，对于正规教育和间接教育的论述，也是较为集中地体现了杜威的这一思想方法。杜威给予正规教育以应有的尊重，认为这是文明社会不可缺少的，也是人类发展进步必然的选择。但是，为了提醒入门关注日常交往、实践的教育价值，杜威在其后的论证中，大篇幅地论述这一问题，甚至以批判正规教育诸多弊端的方式来凸显间接教育的重要意义。之所以非常强烈地提倡主动作业，是因为客观知识的传授统治了课堂，统治了儿童，占有了儿童的整个精神世界，为了使儿童重新获得亲身实践、体验的机会，为了使儿童的学习与生活有机结合，为了使儿童所获得的知识能够真正成为他们的“品性”，真正成为他们了解自然、改造社会的有力工具，杜威明确地提出了主动作业的主张。只有在这样的背景下来了解杜威，才能给予杜威以恰当的定位和客观的评价。
对于自己的这一思想方法，杜威给出了这样的辩护：“我们并不去强调不需要强调的东西——这就是说，有些东西已经很受重视，就无需强调。我们往往根据当时情境的缺陷和需要来制定我们的目的；凡是正确的东西或近乎正确的东西，我们都视为当然，就不必明确论述。我们就应该进行的某些改动来制定我们的明确的目的。在一定时期或一定的时代，在有意识的规划中，往往只强调实际上最缺乏的东西，这并不是一个需要加以解释的矛盾。在一个由权威统治的时代，呼唤极大的个人自由；在一个充满无组织的个人活动的时代，呼唤把社会控制作为一个教育目的。”恰恰是基于这一特定的立场，在杜威的有意识的规划中，他有感于兒童被压抑、被忽略的处境，旗帜鲜明地提出了“儿童中心”的观点。“儿童中心”并不是要制造一个新的“霸权”。杜威肯定也意识到，即便人们倡导儿童中心，在现实世界中，也不可能出现儿童对教师的奴役和压制。“儿童中心”只不过是对“教师中心”的冲击，对儿童合法地位的呼吁。同时，儿童中心还体现了教育的一种目的追求。因为儿童是教育目的所系，教育就是要通过外部力量的促动，引发儿童的主体自觉；从而促进儿童的发展。在这个意义上，教育围绕儿童、为了儿童、以儿童为中心，是一个不需要太繁琐证明的道理。
二、开放地把握杜威的思想
从以上三个方面来解读杜威的“儿童中心”，我们似不应轻率地得出“个人本位”的结论。在杜威的“儿童中心”问题上，我们不能根据二元对立的思维模式，给他戴上个人本位或社会本位的帽子。在当今的学术研究中，戴帽子的刻板方法已经没有市场。我们所能作的是在杜威的思想体系中，给他的某个具体理论以实事求是的解读。在我们的这个时代再不能犯的错误是贴好标签以后对其进行想当然的批判。在杜威的“儿童中心论”问题上也应如此。
当然，杜威留给后世的精神财富是一种开放的文本。任何对于文本解读可能都带有相对性，没有一种解读敢于宣称自己唯一地占有了杜威，也没有任何一种解读有资格终结对文本的继续解读，终结对问题的继续探究。从这个意义上说，我们所要做的，并不是去宣称本理解的唯一合法性。但是，真正合理的解读必须将文本置于作者生活的时代场景中，置于作者所构筑的完整思想体系中，置于作者所营造的特定语境中，只有这样，才能更好地接近作者的内心世界和观念体系。
(责编 吕尚)
关键词：语境 新个人主义 二元论
中图分类号：B712.51 文献标识码：A 文章编号：1004-4919(2008)09-042-02
杜威并非“儿童中心”理论的首创者。此前的卢梭、爱伦·凯都曾明确提出以儿童为中心。爱伦·凯甚至预言，20世纪是儿童的世纪。但是，后世教育研究者却往往倾向于将杜威作为儿童中心论者的最重要的代表。因为，杜威在反对传统教育价值观的基础上，鲜明地提出了“儿童中心”的观点。杜威指出：“现在我们教育中正在发生的一种变革是重心的转移。这是一种变革，一场革命，一场像哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕他们而组织起来。”既然主张一切都以儿童为中心，那么将杜威称为“个人本位论者”似乎是顺理成章的事情，但是，如果完整地把握杜威的思想，我们会看到，这种定位或许是对杜威思想的一种误解，至少是带有片面性的理解。
一、完整地把握杜威的思想
第一，欲理解這段话的确切含义，必须首先理清杜威说这段话时的语境。杜威这段话是针对传统教育中无视儿童、一味灌输的教育有感而发。在他看来，传统教育的弊病在于“学校的重心在儿童之外，在教师、在教科书以及你所高兴的任何地方，惟独不在儿童自己即时的本能和活动之中。”“传统教学的计划实质上是来自上面和外部的灌输，它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在成长和趋于成熟的儿童。差距是如此之大，所规定的教材、学习和行动的方法，对于儿童的现有能力来说，都是没有关联的。……尽管优秀的教师想运用艺术的技巧来掩饰这种强制性，以减轻那种显然粗暴的性质，它们还是必须灌输给儿童的。”
旧教育这一灌输端显然与杜威通过民主的教育改造民主社会的基本理念是相悖的。在杜威看来这是个人对社会权威的被动适应，是把教育上的“社会”因素与服从教师的人格等同起来、与服从于记诵教科书的概念等同起来。针对被动的社会适应论，杜威指出：“如果所谓适应，是指使个人准备去适应当前的社会安排和情况，那么目的就不在于使个人‘适应’社会制度。当前的社会安排和情况还没有稳固和健全到足以证明这样的程序是正确的。目的是在于加深和扩大社会接触和交往已经共同生活的范围，使学校成员有所准备，让他们将来的社会关系是有价值的、有成效的。”可见，杜威认为儿童与社会是相互作用的。个人只有积极适应社会、改造社会、才成其为个人。社会只有在积极适应个人、满足个人需求的时候，才能成其为社会。个人与社会是相互适应，相互促进的。在《民主主义与教育》中，杜威非常直白地表明了其消解个人与社会“二元对立”的基本立场，“如果民主主义具有道德的和理解的含义，那么就要求每个人对社会做出贡献，同时，给每个人发展特殊才能的机会。个人发展和社会效率这两个教育目的分开，是对民主主义的致命打击。”址杜威力图弥合个人与社会的二元对立的努力来看，把杜威定位为个人本位论者是欠妥当的。事实上，杜威的教育理论给予社会以极其重要的地位，他甚至说：“尽管没有成功，在意图上，实验学校是社会中心的。”由此，我们可以说对杜威所谓“儿童中心”思想的个人本位指责是极端的二元对立思维的产物，而这样非此即彼的思维方式正是杜威实用主义哲学思想所反对的。若坚持以这种思维方式出发来理解杜威，恰恰是对杜威的误解。
第二，杜威“儿童中心”思想中作为个体的儿童已非那种旧个人主义意义上的个体。一般来说，个人主义被认为是美国文化最基本的信念之一。但是，随着历史的发展，个人主义的内涵也不断的发生变化。19世纪及其以前的个人主义大概可以称为“旧个人主义”。其直接源头是欧洲的启蒙运动。笛卡儿以来，洛克和亚当·斯密等思想家设定个人可以化约为原子式的自然状态，这样的个体生而拥有理性和自由，以及神圣不可侵犯的“自然权利”。启蒙运动的哲学家们旨在运用这一理论武器同当时的专制君主制度抗争，从而实现个人的政治与经济自由。应该说这一个人主义在当时还是有进步意义的。
杜威的新个人主义就是在目睹旧个人主义造成的弊端的基础上形成的。在某些方面，杜威继承了欧洲启蒙运动开辟的个人主义传统，如他强调人性的可塑性，强调通过改善社会环境来提升人陸。但是，在这个过程中，他拋弃了启蒙思想家关于个人属性的“原子”假说，强调人必然地存在于社会关系之中。人并非被动地存在于环境中，而是与环境相互作用，总是以群体的方式展开与环境的斗争。新个人主义的一个突出的特征是在重视个性的同时，强调入的社会性，强调全体成员运用智慧，通过合作共同解决所面临的问题。所以，在杜威那里，“民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。人们参与一种有共同利益的事，每个人必须使自己的行动参照别人的行动，必须考虑别人的行动，使自己的行动有意义和有方向。”在杜威的思想中，“联合生活”是他构建其教育理论的一个带有前提意义的概念。
在这种新个人主义的意义上，杜威是反对对儿童的极端放任的。这一点也是杜威与进步教育运动分裂的主要原因之一。在1930年发表的《新学校有多少自由》一文中，杜威对进步学校极端的“儿童中心”的做法提出了批评。他指出。如果不对儿童的冲动进行引导和指导，那就意味着盲目地活动。因此，在广部分进步学校中，“儿童中心”的观念往往导致了对儿童的放纵。1936年在《芝加哥实验的理论》一文中，杜威再次批评进步学校在儿童中心的旗帜下，过分强调儿童的本能和能力倾向，而忽视与社会目的的协调。他明确地说：“在进步学校起过很大作用的一个思想：这些学校的存在，是为了给个人完全的自由，它们是而且必然是‘儿童中心’的，在某种程度上，忽视或者至少不重视社会关系和社会责任。”这些观念其实就是杜威新个人主义的理念在教育问题上的反映。
第三，强调“儿童中心”，并非想让儿童凌驾于教师之上、凌驾于社会之上，这其实体现着杜威消解二元对立的一种独具特色的思想方法和策略。杜威这样来解释自己的这一策略，要想改变长久以来人们所形成的一种错误观念，在一定的意义上我们必须矫枉过正。在杜威看来，很多错误观念根深蒂固，只有通过“矫枉过正”，才能唤起人们的警觉，从而最终实现纠偏的目的。应该看到，在一个被传统的教育思想观念统治着的教育世界中，温和而辩证地提出“教师和学生应当合作，教师应当尊重儿童”，这固然在理论上能够防止来自论敌的多方攻击，但是这样的理论却也会因平淡乏力而流于空泛。其对教育实践所产生的改造作用是极为有 限的。因此，要想更为彻底地改变人们思考教育问题的立场，在教育思想观念层面上，必须发动一场“哥白尼式的革命”。只有这样，才能靠思想的冲击力量引起人们的批判性警觉，从而使得教育改革思想能够深入人心。当然，这是一种冒险的策略，由当时理论和实践界均占统治地位的“教师中心”突然颠覆性地提出“儿童中心”，很容易被指斥为从一个极端走向了另一个极端。但是，杜威相信，旧有观念的惯性会在一定程度上消解新观念中的激进成分，从而获得一种较为温和的改进力量。
整部《民主主义与教育》，甚至杜威思想的整个脉络，都体现着他力图消除二元对立的思想方法。而他消解二元对立所采用的思想方法，并不是无原则的调和，他惯常采用的逻辑恰恰是将久被人们忽略的价值高高扬起，而后达到一种融合。例如，对于正规教育和间接教育的论述，也是较为集中地体现了杜威的这一思想方法。杜威给予正规教育以应有的尊重，认为这是文明社会不可缺少的，也是人类发展进步必然的选择。但是，为了提醒入门关注日常交往、实践的教育价值，杜威在其后的论证中，大篇幅地论述这一问题，甚至以批判正规教育诸多弊端的方式来凸显间接教育的重要意义。之所以非常强烈地提倡主动作业，是因为客观知识的传授统治了课堂，统治了儿童，占有了儿童的整个精神世界，为了使儿童重新获得亲身实践、体验的机会，为了使儿童的学习与生活有机结合，为了使儿童所获得的知识能够真正成为他们的“品性”，真正成为他们了解自然、改造社会的有力工具，杜威明确地提出了主动作业的主张。只有在这样的背景下来了解杜威，才能给予杜威以恰当的定位和客观的评价。
对于自己的这一思想方法，杜威给出了这样的辩护：“我们并不去强调不需要强调的东西——这就是说，有些东西已经很受重视，就无需强调。我们往往根据当时情境的缺陷和需要来制定我们的目的；凡是正确的东西或近乎正确的东西，我们都视为当然，就不必明确论述。我们就应该进行的某些改动来制定我们的明确的目的。在一定时期或一定的时代，在有意识的规划中，往往只强调实际上最缺乏的东西，这并不是一个需要加以解释的矛盾。在一个由权威统治的时代，呼唤极大的个人自由；在一个充满无组织的个人活动的时代，呼唤把社会控制作为一个教育目的。”恰恰是基于这一特定的立场，在杜威的有意识的规划中，他有感于兒童被压抑、被忽略的处境，旗帜鲜明地提出了“儿童中心”的观点。“儿童中心”并不是要制造一个新的“霸权”。杜威肯定也意识到，即便人们倡导儿童中心，在现实世界中，也不可能出现儿童对教师的奴役和压制。“儿童中心”只不过是对“教师中心”的冲击，对儿童合法地位的呼吁。同时，儿童中心还体现了教育的一种目的追求。因为儿童是教育目的所系，教育就是要通过外部力量的促动，引发儿童的主体自觉；从而促进儿童的发展。在这个意义上，教育围绕儿童、为了儿童、以儿童为中心，是一个不需要太繁琐证明的道理。
二、开放地把握杜威的思想
从以上三个方面来解读杜威的“儿童中心”，我们似不应轻率地得出“个人本位”的结论。在杜威的“儿童中心”问题上，我们不能根据二元对立的思维模式，给他戴上个人本位或社会本位的帽子。在当今的学术研究中，戴帽子的刻板方法已经没有市场。我们所能作的是在杜威的思想体系中，给他的某个具体理论以实事求是的解读。在我们的这个时代再不能犯的错误是贴好标签以后对其进行想当然的批判。在杜威的“儿童中心论”问题上也应如此。
当然，杜威留给后世的精神财富是一种开放的文本。任何对于文本解读可能都带有相对性，没有一种解读敢于宣称自己唯一地占有了杜威，也没有任何一种解读有资格终结对文本的继续解读，终结对问题的继续探究。从这个意义上说，我们所要做的，并不是去宣称本理解的唯一合法性。但是，真正合理的解读必须将文本置于作者生活的时代场景中，置于作者所构筑的完整思想体系中，置于作者所营造的特定语境中，只有这样，才能更好地接近作者的内心世界和观念体系。
(责编 吕尚)