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【摘 要】文章结合具体的实践和调查研究，深入分析“基于多向交流的中学作文重写实践与反思”的课题实验在操作过程中存在的种种不足，并从根源上分析了矛盾和症结所在，进而从正视作文重写的价值、注重激发参与的热情、整合多方的评价意见、建立科学的交流模式等方面提出优化对策。
【关键词】中学；作文教学；重写；多向交流；常见问题；优化对策
按照科学的作文序列进行有效的训练，注重师生之间的多向交流与互动，强调在重写与修改中通过反省切实提升学生的写作水平，是“基于多向交流的中学作文重写实践与反思”课题实验的三大支柱性理念。这项课题实践非常契合“学生是学习活动的主人”等新课程理念，也因为突出的作文教学实绩，赢得了众多语文教师的青睐。但在具体实施中，由于教师的误解和忧虑，依旧存在许多缺憾，亟待研究者发现、研究并矫治。
一、初中阶段作文重写实践中的常见困难
（一）被动参与，主动性差
在对50名课题实验教师的问卷调查中，笔者发现：虽然有48位教师（占96%）认为重写式作文训练很有实效，但“每次作文都重写”的仅有3位（占6%），“每学期让全班学生重写不少于3次”的有26位（占52%），“每学期让全班学生重写1～3次”的有18位（占36%），“每次训练只让部分有需要的学生重写”的有1位（占2%）。对于没有参与课题研究的其他语文教师的调查情况更不乐观，仅有4%左右的老师会让个别作文不达标的学生重写。以上统计数据表明中学语文教师参与课题实验的积极性亟待提高，即便是报名参加课题研究的教师，大多也是偶尔“完成任务”式地做些浅尝辄止的试探，很少有教师会常态化地开展。
从参与课题实验的学生调查情况看，31%左右的学生认为重写“很有意义”，43%左右的学生觉得“老师要求的，应该要重写”，20%左右的学生认为“很麻烦，迫于老师的压力才重写”，5%左右的学生认为“重写也没有进步，没有多大必要”。可见，积极主动参与的学生也只有三分之一，大多数还没有真正领会到重写的意义。
（二）目标模糊，针对性差
从调查中笔者发现，作文重写训练中至少存在如下三种训练目标不清晰的倾向：
一是每次训练的指向性不明晰。一些教师没有建立长远的作文训练规划和序列，作文训练的题目和技能训练点往往较为随意。一些教师表示训练题目主要来自单元教学实际、往届考题、偶然见到的好题目等，存在低效、重复、不周全等缺憾。即便是让学生重写，也没有针对初稿的问题提出明确的改进与提升方向。
二是重写前的着力点不明确。学生在重写前仍未能找准修改稿的努力方向和侧重点，只是凭着教师和同伴们的意见被动地修改，常常并不清楚为什么要这样改动。
三是多向交流的关注点不集中。由于教师在示范评析时没有紧扣本次作文训练的要点，在给同学的初稿提建议时，一些学生往往脱离本次作文训练的要求，泛泛地就内容和形式提一些看法，很难给习作者中肯的意见和启发。
（三）交流不畅，互动性差
本课题实验的理念之一便是重写前必须充分听取同学、老师和其他读者的修改意见。但在实际操作中，笔者发现存在种种交流方面的缺憾：
一是交流的不对等，难以形成互动态势。由于采用了“组内异质，组间同构”的分组方式，在小组内往往会出现写作尖子生和后进生之间的交流。前者可指导后者，后者却常常难以对前者提出有益的建议。长此以往，后者只能甘当听众，前者起先有“为人师者”的热情，后来也会因为得不到应有的回应而兴味索然。
二是交流的浅尝辄止、客套虚无，难以起到切中要害的作用。一些学生由于唯恐伤害同学间的关系，或者由于评价水平不高，不愿或不能就习作提出有价值、有建设性的意见，常常就一些无关紧要的细节提出看法，或者模仿老师说一些抽象、概括性的评语，如“中心不够突出，选材不够生活化”之类，导致习作者得不到应有的指导。
三是越俎代庖，以个人见解替代大家意愿。由于重写前的交流总是限定了时间，有些小组为了尽快完成任务，便将分配到组内的任务再细分到个人，往往由两三个水平较高的组员写上个人意见就了事，看似完成了交流任务，其实只是个人的“一言堂”。
此外，個别学生只会给习作者挑毛病，不能肯定别人的优点，导致评语片面，伤人自尊；个别学生固执己见，不肯听从读者们的热情建议……总之，种种交流不畅的缺憾造成了重写准备与反思的不充分，难以起到“三个臭皮匠”的作用。
（四）耗时费力，效率性差
这是绝大多数实验教师共同面临的问题。传统的作文训练方式在集中写作后，将写后评改任务主要交给了教师，教师可以利用课余的时间批改，为教师的高强度、大劳动量的精批细改赢得了时间，一般两三个课时即可完成一次训练任务。但本课题所倡导的训练方式，每次训练所需时间至少是传统方式的两倍。在实施过程中，往往由于重写过程中环节较多（师生共同评议示范——各小组阅读几篇习作——围绕习作评价得失——进而写出小组讨论的结果——学生整合他人建议形成修改意见——重写修改初稿——再评议交流……），一旦某一环节拖沓低效，势必导致整个过程耗时低效。
二、初中作文重写实践的优化对策
（一）正视作文重写的价值，端正参与态度
著名特级教师魏书生曾言：“说千道万，思想转变。”一旦观念、认识提高了，很多问题就会迎刃而解。参与课题实验的师生们的参与积极性不高，其他语文教师只是持观望、质疑的态度，出现了这种现象的主要原因是因为他们没能清晰认识本课题的实验价值，因而常常回到精批细改的老路上。
传统的作文训练方式注重写前指导和写后评讲，往往一题一遍，不论学生掌握本次训练要点如何就匆匆结束，看起来一学期训练了不少技能点，但常常事倍功半。究其原因，是还没有达到低层次的训练要求就急于进行下一个训练要求。而基于多向交流的重写式作文训练强调每次训练任务的达成，通过让学生在多向交流基础上重写的方式，同时提高他们的作文评价能力、作文修改能力和交流互动能力。虽然每一次训练的周期会长于传统方式，但是每次训练都能使认真参与的学生有所收获。 只有师生们都对此达成了共识，愿意在反复重写修改中不断提升，才能取得理想的训练效果；每次训练的成效，也必将带给师生们收获的喜悦，进而形成良性循环。
（二）注重激发参与的热情，提升写作能力
实践证明：越是品尝到成功的学生，参与的热情越高；兴味索然的学生，往往没有多少成功的体验。所以，在重写训练的每个环节中，教师们要相机采用多种方式调动学生们参与的积极性，真正变“要我重写”为“我想重写”。
1. 写前指导务求多向互动
与传统的作文训练方式或不作过多指导，或以教师指导为主不同，本课题实验的写前指导偏重于师生、生生的多向互动。教师应当围绕本次训练的目标任务和作文题目营造氛围，让绝大多数学生各抒己见，让学生就审题立意、素材搜集、选材组材、结构顺序等方面发表个人意见；其他学生和教师则在听这种设想式的表述时，给出完善建议，受到有益的启发，形成良性互动的局面。为了让每一个学生都有发言的机会，应当采取全班与小组两个层面，可以借用“头脑风暴”的方法尽量打开思路，先放后收。起初可能只有少数学生乐意表述，一旦形成风气和习惯，就能得到绝大多数学生的支持。
2. 初稿共议务求畅所欲言
针对初稿的评议，建议分三个层面进行：首先是师生评议示范，即由教师精心挑选有代表性的习作，在教师的调控和引导下师生共同评议，围绕本次训练要求一一对照，鉴别得失成败，提出修改或重写建议；其次，班内学生交互评议，按小组内相互评议和组外评议两种方式，请班内学生根据习作要求给出合理的修改或重写建议。要求从“怎样修改会更好”的角度尽量多提出建议，而不仅仅是孤立、静止地“姑妄言之”了事。当然，还可以请其他班的学生、高年级学长以及其他教师、家长、有能力的人提出修改或重写建议。
3. 写前建议务求对症下药
要求所有建议必须有较强的针对性：一是紧扣本次作文训练的特殊要求，如技能训练点、写作范围、文体人称等；二是紧扣习作的缺点与不足，切忌脱离习作而空泛地说一些不着边际的话；三是紧扣习作者的实际，根据作者的水平提出力所能及的修改或重写建议。
4. 作品展示务求今昔对照
有计划地将学生的初稿、二稿甚至多次重写稿进行对照展示，引导学生们发现其中的进步与提升之处，尤其注重请习作者做自我总结，畅谈自己的感悟和体验，使说者和听者在分享中积淀下一轮重写的热情。
5. 个别辅导务求触类旁通
本课题实验不仅不排斥反而更注重教师对学生的面批辅导。个别辅导应当从两个角度考虑：一方面是全班学生的轮流分批辅导，保证每学期每位学生至少有一次面批辅导的机会；另一方面是针对写作问题较大的学生的重点辅导，力求通过跟踪式的连续多次面批面谈，有力改善不良现状。
（三）整合多方的评价意见，形成重写意向
常言道：“当局者迷，旁观者清。”周围人对自己习作的修改建议常常能给作者有益的启发。但马克思关于“外因必须通过内因才能发挥作用”的论断告诫我们：必须引导学生在综合他人意见的基础上，经过自己的理性思考，先拿出重写的设想，再进行重写实践。否则，重写只是低水平的重复，耗时且收效甚微。
应当引导学生对他人意见视具体情况相机采取三种态度：一是当意见确实中肯，且操作性强时，听从照办；二是当意见有一定的合理性时，扬弃借鉴，取长补短；三是当自己还有更好的修改或重写设想时，仅做参考。教师要做的，就是逐渐提升学生的辨识能力。
（四）建立科学的交流模式，建立高效机制
针对部分实验教师组织多向交流过程中出现的松散、拖沓的实际情况，我们有必要努力提高交流互动的效率，精心创建高效运作的交流机制。具体而言，主要建立如下几种顺畅的交流模式：
1. 科学划分合作小组
通常按“组内异质，组间同构”的方式，将全班划分为5～6人的若干小组，每个组员都承担一定的职责，如：作文流通员，负责作文本的领取与收发；评议召集员，负责组织对习作的评议工作；意见收集员，负责将组内讨论的结果收集整理，并代表本小组参与全班的交流互动；意见抄录员，负责将大家的意见工整地书写在习作后“伙伴意见”栏中……当然，组内各种职责可以轮流承擔，小组最好每学期重新组合一次，但更换不要过于频繁，以免因相互磨合适应浪费宝贵的交流时间。
2. 组内头脑风暴模式
即逐渐训练学生围绕一定的人物尽可能多地提出个人的见解的习惯与能力。在初稿写前交流、初稿评议、重写建议形成、修改稿评议等诸多环节，都可以训练学生“仁者见仁，智者见智”式地发表各自的看法，不断完善和充实，在取长补短中形成渐趋合理且全面的共识。
3. 重写建议生成程序
即形成在较短时间内就能综合各组员意见进而产生重写建议的程序。应当在组内分工基础上，重点训练组员各司其职，培养学生迅速表述各自意见的良好习惯和能力。不仅要训练组员们的效率感，还要锻炼他们快速阅读作文、快速诊断问题、快速给出对策的系列能力。
4. 重写设想生成程序
即训练习作者在较短时间内就能尽可能多地请周围人就自己的作品提出建议，并在此基础上经深入思考拿出重写或修改设想。不仅要训练学生自身的自觉性，还要建立相应的监督促进机制。
与传统作文教学实践相比，“基于多向交流的中学作文重写实践与反思”课题实验力图突出学生的学习主体地位，让学生在交流中拓宽写作思路、增强写作技能、提升写作素质，在修改与重写中稳步提高写作和作文鉴赏水平，同时也训练学生人际交往的能力。虽然这个过程存在种种问题，但只要实验参与者不断改进与优化，就一定会日臻完善。
参考文献
[1]冯善亮.初中作文教学案例集[M].北京：语文出版社，2009.
[2]魏书生.魏书生文选（第一卷）[M].桂林：漓江出版社，1995.
[3]周华章.初中作文教学中的过程化训练研究[M].长春：吉林大学出版社，2017.
[*本文系广东省“十三五”教育科研规划2016年项目“学情视角的初中作文教学的全程优化的实践研究”的阶段性成果]
【关键词】中学；作文教学；重写；多向交流；常见问题；优化对策
按照科学的作文序列进行有效的训练，注重师生之间的多向交流与互动，强调在重写与修改中通过反省切实提升学生的写作水平，是“基于多向交流的中学作文重写实践与反思”课题实验的三大支柱性理念。这项课题实践非常契合“学生是学习活动的主人”等新课程理念，也因为突出的作文教学实绩，赢得了众多语文教师的青睐。但在具体实施中，由于教师的误解和忧虑，依旧存在许多缺憾，亟待研究者发现、研究并矫治。
一、初中阶段作文重写实践中的常见困难
（一）被动参与，主动性差
在对50名课题实验教师的问卷调查中，笔者发现：虽然有48位教师（占96%）认为重写式作文训练很有实效，但“每次作文都重写”的仅有3位（占6%），“每学期让全班学生重写不少于3次”的有26位（占52%），“每学期让全班学生重写1～3次”的有18位（占36%），“每次训练只让部分有需要的学生重写”的有1位（占2%）。对于没有参与课题研究的其他语文教师的调查情况更不乐观，仅有4%左右的老师会让个别作文不达标的学生重写。以上统计数据表明中学语文教师参与课题实验的积极性亟待提高，即便是报名参加课题研究的教师，大多也是偶尔“完成任务”式地做些浅尝辄止的试探，很少有教师会常态化地开展。
从参与课题实验的学生调查情况看，31%左右的学生认为重写“很有意义”，43%左右的学生觉得“老师要求的，应该要重写”，20%左右的学生认为“很麻烦，迫于老师的压力才重写”，5%左右的学生认为“重写也没有进步，没有多大必要”。可见，积极主动参与的学生也只有三分之一，大多数还没有真正领会到重写的意义。
（二）目标模糊，针对性差
从调查中笔者发现，作文重写训练中至少存在如下三种训练目标不清晰的倾向：
一是每次训练的指向性不明晰。一些教师没有建立长远的作文训练规划和序列，作文训练的题目和技能训练点往往较为随意。一些教师表示训练题目主要来自单元教学实际、往届考题、偶然见到的好题目等，存在低效、重复、不周全等缺憾。即便是让学生重写，也没有针对初稿的问题提出明确的改进与提升方向。
二是重写前的着力点不明确。学生在重写前仍未能找准修改稿的努力方向和侧重点，只是凭着教师和同伴们的意见被动地修改，常常并不清楚为什么要这样改动。
三是多向交流的关注点不集中。由于教师在示范评析时没有紧扣本次作文训练的要点，在给同学的初稿提建议时，一些学生往往脱离本次作文训练的要求，泛泛地就内容和形式提一些看法，很难给习作者中肯的意见和启发。
（三）交流不畅，互动性差
本课题实验的理念之一便是重写前必须充分听取同学、老师和其他读者的修改意见。但在实际操作中，笔者发现存在种种交流方面的缺憾：
一是交流的不对等，难以形成互动态势。由于采用了“组内异质，组间同构”的分组方式，在小组内往往会出现写作尖子生和后进生之间的交流。前者可指导后者，后者却常常难以对前者提出有益的建议。长此以往，后者只能甘当听众，前者起先有“为人师者”的热情，后来也会因为得不到应有的回应而兴味索然。
二是交流的浅尝辄止、客套虚无，难以起到切中要害的作用。一些学生由于唯恐伤害同学间的关系，或者由于评价水平不高，不愿或不能就习作提出有价值、有建设性的意见，常常就一些无关紧要的细节提出看法，或者模仿老师说一些抽象、概括性的评语，如“中心不够突出，选材不够生活化”之类，导致习作者得不到应有的指导。
三是越俎代庖，以个人见解替代大家意愿。由于重写前的交流总是限定了时间，有些小组为了尽快完成任务，便将分配到组内的任务再细分到个人，往往由两三个水平较高的组员写上个人意见就了事，看似完成了交流任务，其实只是个人的“一言堂”。
此外，個别学生只会给习作者挑毛病，不能肯定别人的优点，导致评语片面，伤人自尊；个别学生固执己见，不肯听从读者们的热情建议……总之，种种交流不畅的缺憾造成了重写准备与反思的不充分，难以起到“三个臭皮匠”的作用。
（四）耗时费力，效率性差
这是绝大多数实验教师共同面临的问题。传统的作文训练方式在集中写作后，将写后评改任务主要交给了教师，教师可以利用课余的时间批改，为教师的高强度、大劳动量的精批细改赢得了时间，一般两三个课时即可完成一次训练任务。但本课题所倡导的训练方式，每次训练所需时间至少是传统方式的两倍。在实施过程中，往往由于重写过程中环节较多（师生共同评议示范——各小组阅读几篇习作——围绕习作评价得失——进而写出小组讨论的结果——学生整合他人建议形成修改意见——重写修改初稿——再评议交流……），一旦某一环节拖沓低效，势必导致整个过程耗时低效。
二、初中作文重写实践的优化对策
（一）正视作文重写的价值，端正参与态度
著名特级教师魏书生曾言：“说千道万，思想转变。”一旦观念、认识提高了，很多问题就会迎刃而解。参与课题实验的师生们的参与积极性不高，其他语文教师只是持观望、质疑的态度，出现了这种现象的主要原因是因为他们没能清晰认识本课题的实验价值，因而常常回到精批细改的老路上。
传统的作文训练方式注重写前指导和写后评讲，往往一题一遍，不论学生掌握本次训练要点如何就匆匆结束，看起来一学期训练了不少技能点，但常常事倍功半。究其原因，是还没有达到低层次的训练要求就急于进行下一个训练要求。而基于多向交流的重写式作文训练强调每次训练任务的达成，通过让学生在多向交流基础上重写的方式，同时提高他们的作文评价能力、作文修改能力和交流互动能力。虽然每一次训练的周期会长于传统方式，但是每次训练都能使认真参与的学生有所收获。 只有师生们都对此达成了共识，愿意在反复重写修改中不断提升，才能取得理想的训练效果；每次训练的成效，也必将带给师生们收获的喜悦，进而形成良性循环。
（二）注重激发参与的热情，提升写作能力
实践证明：越是品尝到成功的学生，参与的热情越高；兴味索然的学生，往往没有多少成功的体验。所以，在重写训练的每个环节中，教师们要相机采用多种方式调动学生们参与的积极性，真正变“要我重写”为“我想重写”。
1. 写前指导务求多向互动
与传统的作文训练方式或不作过多指导，或以教师指导为主不同，本课题实验的写前指导偏重于师生、生生的多向互动。教师应当围绕本次训练的目标任务和作文题目营造氛围，让绝大多数学生各抒己见，让学生就审题立意、素材搜集、选材组材、结构顺序等方面发表个人意见；其他学生和教师则在听这种设想式的表述时，给出完善建议，受到有益的启发，形成良性互动的局面。为了让每一个学生都有发言的机会，应当采取全班与小组两个层面，可以借用“头脑风暴”的方法尽量打开思路，先放后收。起初可能只有少数学生乐意表述，一旦形成风气和习惯，就能得到绝大多数学生的支持。
2. 初稿共议务求畅所欲言
针对初稿的评议，建议分三个层面进行：首先是师生评议示范，即由教师精心挑选有代表性的习作，在教师的调控和引导下师生共同评议，围绕本次训练要求一一对照，鉴别得失成败，提出修改或重写建议；其次，班内学生交互评议，按小组内相互评议和组外评议两种方式，请班内学生根据习作要求给出合理的修改或重写建议。要求从“怎样修改会更好”的角度尽量多提出建议，而不仅仅是孤立、静止地“姑妄言之”了事。当然，还可以请其他班的学生、高年级学长以及其他教师、家长、有能力的人提出修改或重写建议。
3. 写前建议务求对症下药
要求所有建议必须有较强的针对性：一是紧扣本次作文训练的特殊要求，如技能训练点、写作范围、文体人称等；二是紧扣习作的缺点与不足，切忌脱离习作而空泛地说一些不着边际的话；三是紧扣习作者的实际，根据作者的水平提出力所能及的修改或重写建议。
4. 作品展示务求今昔对照
有计划地将学生的初稿、二稿甚至多次重写稿进行对照展示，引导学生们发现其中的进步与提升之处，尤其注重请习作者做自我总结，畅谈自己的感悟和体验，使说者和听者在分享中积淀下一轮重写的热情。
5. 个别辅导务求触类旁通
本课题实验不仅不排斥反而更注重教师对学生的面批辅导。个别辅导应当从两个角度考虑：一方面是全班学生的轮流分批辅导，保证每学期每位学生至少有一次面批辅导的机会；另一方面是针对写作问题较大的学生的重点辅导，力求通过跟踪式的连续多次面批面谈，有力改善不良现状。
（三）整合多方的评价意见，形成重写意向
常言道：“当局者迷，旁观者清。”周围人对自己习作的修改建议常常能给作者有益的启发。但马克思关于“外因必须通过内因才能发挥作用”的论断告诫我们：必须引导学生在综合他人意见的基础上，经过自己的理性思考，先拿出重写的设想，再进行重写实践。否则，重写只是低水平的重复，耗时且收效甚微。
应当引导学生对他人意见视具体情况相机采取三种态度：一是当意见确实中肯，且操作性强时，听从照办；二是当意见有一定的合理性时，扬弃借鉴，取长补短；三是当自己还有更好的修改或重写设想时，仅做参考。教师要做的，就是逐渐提升学生的辨识能力。
（四）建立科学的交流模式，建立高效机制
针对部分实验教师组织多向交流过程中出现的松散、拖沓的实际情况，我们有必要努力提高交流互动的效率，精心创建高效运作的交流机制。具体而言，主要建立如下几种顺畅的交流模式：
1. 科学划分合作小组
通常按“组内异质，组间同构”的方式，将全班划分为5～6人的若干小组，每个组员都承担一定的职责，如：作文流通员，负责作文本的领取与收发；评议召集员，负责组织对习作的评议工作；意见收集员，负责将组内讨论的结果收集整理，并代表本小组参与全班的交流互动；意见抄录员，负责将大家的意见工整地书写在习作后“伙伴意见”栏中……当然，组内各种职责可以轮流承擔，小组最好每学期重新组合一次，但更换不要过于频繁，以免因相互磨合适应浪费宝贵的交流时间。
2. 组内头脑风暴模式
即逐渐训练学生围绕一定的人物尽可能多地提出个人的见解的习惯与能力。在初稿写前交流、初稿评议、重写建议形成、修改稿评议等诸多环节，都可以训练学生“仁者见仁，智者见智”式地发表各自的看法，不断完善和充实，在取长补短中形成渐趋合理且全面的共识。
3. 重写建议生成程序
即形成在较短时间内就能综合各组员意见进而产生重写建议的程序。应当在组内分工基础上，重点训练组员各司其职，培养学生迅速表述各自意见的良好习惯和能力。不仅要训练组员们的效率感，还要锻炼他们快速阅读作文、快速诊断问题、快速给出对策的系列能力。
4. 重写设想生成程序
即训练习作者在较短时间内就能尽可能多地请周围人就自己的作品提出建议，并在此基础上经深入思考拿出重写或修改设想。不仅要训练学生自身的自觉性，还要建立相应的监督促进机制。
与传统作文教学实践相比，“基于多向交流的中学作文重写实践与反思”课题实验力图突出学生的学习主体地位，让学生在交流中拓宽写作思路、增强写作技能、提升写作素质，在修改与重写中稳步提高写作和作文鉴赏水平，同时也训练学生人际交往的能力。虽然这个过程存在种种问题，但只要实验参与者不断改进与优化，就一定会日臻完善。
参考文献
[1]冯善亮.初中作文教学案例集[M].北京：语文出版社，2009.
[2]魏书生.魏书生文选（第一卷）[M].桂林：漓江出版社，1995.
[3]周华章.初中作文教学中的过程化训练研究[M].长春：吉林大学出版社，2017.
[*本文系广东省“十三五”教育科研规划2016年项目“学情视角的初中作文教学的全程优化的实践研究”的阶段性成果]