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摘 要：言说能力的培养对人的发展有着深远的影响。教师可以在课堂上通过采取多样的方法、营造民主的氛围、构建思维的框架让低年段学生想说、敢说、会说，从而逐步提高学生的言说能力。
关键词：小学;低年段;言说能力
“言”在甲骨文字形中是下面是个“舌”字，是张口伸舌讲话的象形。本义是说、说话，这是将其作为动词进行解释。此外它作为名词还可以表示说的话。本文中涉及的“言说”则是强调其作为“说”这一动词的含义。
言说能力与人的本质性联系在一起，也与教育本质相关联，培养言说能力对人的发展有着深远的影响。低年段学生年纪小，生活学习经验不足，思维品质不高，倾听能力不强，因此言说能力普遍不高。如何让学生在低年段具有一定的言说能力，为其后续的学习生活助力，正是我们所需要探讨的。
一、采取多样的方法，让学生想说
（一）提高兴趣
第一，教师的言语要有感染性。教师一方面要提高自己言说的质量：发音要吐字准确，音量合适，节奏恰当;用词要准确易懂，生动有趣;表达要条理清楚，逻辑严密;提问要巧妙明确，角度多样。另一方面教师要关注肢体语言的变化，因为姿态、表情和手势等细节将直接影响学生的言说兴趣。
第二，教学的手段要有多样性。首先，教师可以创设情境，让学生进入其中，激发说话的欲望。例如，在《注意说话的语气》这一口语交际时，就可以创设如下情境：下课了，同学们都活动了起来。这时，只听到“嘭”的一声，君君撞到了明明，这时君君如果这样说：“我不是故意的！”是否恰当？为什么？那君君应该用怎样的语气说，明明才会接受呢？你能试着说一说吗？听了老师的描述，同学们就进入了情境，积极思考，踊跃发言。其次，教师可以在教学中采用“竞赛”“采访”“辩论”等活动挑起学生思维的火花，激发学生言说的兴趣。
（二）设立机制
习惯的培养是一个长期的过程，而低年段學生的自控力不强，容易出现惰性，因此设立激励机制能够更好地调动学生言说的欲望。有了这套机制，原本言说积极的学生会争取说得很好，知道但不想说的学生会主动举手说，不会说的学生会努力尝试说，学生“我要说”的积极性得以提高。
（三）增加机会
《小学生的课堂言说对其思维水平的影响研究》根据样本指出小学课堂言说的时长分布为208秒～843秒，低年段学生的言说时间低于小学高年级，因此低年段课堂需增加学生言说的机会。一方面教师可以多给孩子言说的时间。由于学生之间存在个体差异，低年段学生思维的敏捷性也不够高，因此教师在课堂上不妨多点等待，多点鼓励，当学生言说偏离预设时从生成的角度去认真对待学生的课堂言说，这样学生才会更加愿意表达自己的想法。另一方面教师可以多给孩子言说的空间。增加“同桌说”“小组说”，扩大学生的活动范围，增加言说的对象，适当动起来，将能明显激发低年段学生言说的兴趣。
二、营造民主的氛围，让学生敢说
（一）树立观念
由于学习经验少，低年段学生普遍认为一个问题只有一个答案，而教师在学生眼中又有着权威性，因此在课堂实践中很多学生会因为害怕自己所想与老师所想不一致，出于害怕说错而不敢说。因此，在平时的课堂中，教师首先要树立“答案没有好坏，且不唯一。学生只要主动说出自己的观点，无论对错都值得表扬”的观念，减少学生言说时的心理压力，让学生能真正敢于表达自己真实的想法。其次，由于低年段学生还小，自制力不强，当同学一时回答不出来，或者与自己想法不一致时，低年段学生经常会忍不住插嘴。这时教师就需要让学生树立“认真倾听，尊重他人”的观念，让学生能耐心听完同学的发言，从而减少发言者的焦虑感，让学生更敢说。
（二）适切评价
首先，教师在课堂要认真倾听，捕捉重点。教师要及时总结提炼和明确学生发言的意义，增强学生“我能说”的自信，从而敢于言说。其次，教师要延迟判断，唤醒精彩。当学生回答后，教师可以通过追问、质疑等方式让学生进一步思考，敢于说出自己内心真实准确的想法。最后，教师要鼓励奇思，肯定勇气。低年段学生思维比较活跃，还没有形成思维定式，经常会出现一些奇思妙想，这时老师就需要及时肯定其思维角度的多样性以及表达的勇气，让其他学生从其发言中受益，敢于说出自己与众不同的想法。
（三）互动生成
为促进互动生成，对于低年段学生可以采取“认真倾听同学的回答，想一想你是同意、补充还是反对他的想法”的方式， 一方面给发言者以心理暗示：同学会帮助你弥补发言上存在的不足，让其有底气说出自己的想法。另一方面让其他学生在明确倾听目标的基础上，敢于质疑，深入思考，勇于说出自己或深刻或独特的见解。
三、构建思维的框架，让学生会说
（一）发现特点
教师可以通过多样的诵读形式来帮助学生发现表达的特点。例如，在《比尾巴》中可以通过师生配合读、男女生分读来明确其设问的特点。此外表达的特点还可以通过特殊的标记排版来明确。例如，课文《雷锋叔叔，你在哪里》，图1、图2所示排版标记将有助于学生纵向、横向对比，发现特点。
（二）明确目标
在发现要说什么后，则要分析构成，明确目标，让学生知道怎么说。如果是说一句话，则需要分析这句话是由什么词性的词语组成。例如，《开满鲜花的小路》中“门前开着一大片绚丽多彩的鲜花”这个句子就是由地点+动词+量词+形容词+名词构成。如果是一段话，则需要明确这段话从哪些方面来说。例如介绍好朋友时，就需要学生明确可以从体型、五官、衣着等方面来介绍朋友的外貌，从起因、经过、结果讲述记忆深刻的事件。有了言说的支架，低年级学生的言说能力才能逐步提高。
（三）实践运用
第一，拓展思维。低年段学生思维的广度不足，这时就需要教师及时进行引导。例如，《开满鲜花的小路》一课中，学生一开始受限于文本，表达时多陷于“森林”。这时教师适当引导“天空、海边会怎样呢？”一下子将学生思维打开，学生言说就更具多样性。
第二，调动已知。低段学生思维的灵活性不足，教师就可以通过引导其回忆已有经验进行表达。例如，《祖先的摇篮》一课，教师可以引导学生：“你去公园玩或者在电视上看到森林里有什么，可以在那里做些什么？”以此让学生迅速将新知与旧知进行衔接，帮助学生进行言说。
第三，补充未知。低段学生知识面较窄，这为其表达带来了难度，教师要及时发现，及时补充。例如，《雷锋叔叔，你在哪里》一课，由于雷锋生活年代离学生较远，学生对其并不了解，这时适当补充雷锋生平事迹的资料，就降低了学生言说的难度。
言说能力的培养有助于全面提高学生的语文素养，通过多种策略让低段学生想说、敢说、会说，帮助其养成良好的言说习惯，形成较强的言说能力，能够为其今后的学习打下坚实的基础。
参考文献
[1]李森.论课堂教学话语系统及转换[J].理论纵横，2003（02）：16-19.
[2]辛红雨.小学生的课堂言说对其思维水平的影响研究[D].湖北：华中师范大学教育学院，2019.
[3]鲜兰.“倾听”与“言说”：课堂教学中的教育价值研究[D].湖北：华中师范大学教育学院，2009.
关键词：小学;低年段;言说能力
“言”在甲骨文字形中是下面是个“舌”字，是张口伸舌讲话的象形。本义是说、说话，这是将其作为动词进行解释。此外它作为名词还可以表示说的话。本文中涉及的“言说”则是强调其作为“说”这一动词的含义。
言说能力与人的本质性联系在一起，也与教育本质相关联，培养言说能力对人的发展有着深远的影响。低年段学生年纪小，生活学习经验不足，思维品质不高，倾听能力不强，因此言说能力普遍不高。如何让学生在低年段具有一定的言说能力，为其后续的学习生活助力，正是我们所需要探讨的。
一、采取多样的方法，让学生想说
（一）提高兴趣
第一，教师的言语要有感染性。教师一方面要提高自己言说的质量：发音要吐字准确，音量合适，节奏恰当;用词要准确易懂，生动有趣;表达要条理清楚，逻辑严密;提问要巧妙明确，角度多样。另一方面教师要关注肢体语言的变化，因为姿态、表情和手势等细节将直接影响学生的言说兴趣。
第二，教学的手段要有多样性。首先，教师可以创设情境，让学生进入其中，激发说话的欲望。例如，在《注意说话的语气》这一口语交际时，就可以创设如下情境：下课了，同学们都活动了起来。这时，只听到“嘭”的一声，君君撞到了明明，这时君君如果这样说：“我不是故意的！”是否恰当？为什么？那君君应该用怎样的语气说，明明才会接受呢？你能试着说一说吗？听了老师的描述，同学们就进入了情境，积极思考，踊跃发言。其次，教师可以在教学中采用“竞赛”“采访”“辩论”等活动挑起学生思维的火花，激发学生言说的兴趣。
（二）设立机制
习惯的培养是一个长期的过程，而低年段學生的自控力不强，容易出现惰性，因此设立激励机制能够更好地调动学生言说的欲望。有了这套机制，原本言说积极的学生会争取说得很好，知道但不想说的学生会主动举手说，不会说的学生会努力尝试说，学生“我要说”的积极性得以提高。
（三）增加机会
《小学生的课堂言说对其思维水平的影响研究》根据样本指出小学课堂言说的时长分布为208秒～843秒，低年段学生的言说时间低于小学高年级，因此低年段课堂需增加学生言说的机会。一方面教师可以多给孩子言说的时间。由于学生之间存在个体差异，低年段学生思维的敏捷性也不够高，因此教师在课堂上不妨多点等待，多点鼓励，当学生言说偏离预设时从生成的角度去认真对待学生的课堂言说，这样学生才会更加愿意表达自己的想法。另一方面教师可以多给孩子言说的空间。增加“同桌说”“小组说”，扩大学生的活动范围，增加言说的对象，适当动起来，将能明显激发低年段学生言说的兴趣。
二、营造民主的氛围，让学生敢说
（一）树立观念
由于学习经验少，低年段学生普遍认为一个问题只有一个答案，而教师在学生眼中又有着权威性，因此在课堂实践中很多学生会因为害怕自己所想与老师所想不一致，出于害怕说错而不敢说。因此，在平时的课堂中，教师首先要树立“答案没有好坏，且不唯一。学生只要主动说出自己的观点，无论对错都值得表扬”的观念，减少学生言说时的心理压力，让学生能真正敢于表达自己真实的想法。其次，由于低年段学生还小，自制力不强，当同学一时回答不出来，或者与自己想法不一致时，低年段学生经常会忍不住插嘴。这时教师就需要让学生树立“认真倾听，尊重他人”的观念，让学生能耐心听完同学的发言，从而减少发言者的焦虑感，让学生更敢说。
（二）适切评价
首先，教师在课堂要认真倾听，捕捉重点。教师要及时总结提炼和明确学生发言的意义，增强学生“我能说”的自信，从而敢于言说。其次，教师要延迟判断，唤醒精彩。当学生回答后，教师可以通过追问、质疑等方式让学生进一步思考，敢于说出自己内心真实准确的想法。最后，教师要鼓励奇思，肯定勇气。低年段学生思维比较活跃，还没有形成思维定式，经常会出现一些奇思妙想，这时老师就需要及时肯定其思维角度的多样性以及表达的勇气，让其他学生从其发言中受益，敢于说出自己与众不同的想法。
（三）互动生成
为促进互动生成，对于低年段学生可以采取“认真倾听同学的回答，想一想你是同意、补充还是反对他的想法”的方式， 一方面给发言者以心理暗示：同学会帮助你弥补发言上存在的不足，让其有底气说出自己的想法。另一方面让其他学生在明确倾听目标的基础上，敢于质疑，深入思考，勇于说出自己或深刻或独特的见解。
三、构建思维的框架，让学生会说
（一）发现特点
教师可以通过多样的诵读形式来帮助学生发现表达的特点。例如，在《比尾巴》中可以通过师生配合读、男女生分读来明确其设问的特点。此外表达的特点还可以通过特殊的标记排版来明确。例如，课文《雷锋叔叔，你在哪里》，图1、图2所示排版标记将有助于学生纵向、横向对比，发现特点。
（二）明确目标
在发现要说什么后，则要分析构成，明确目标，让学生知道怎么说。如果是说一句话，则需要分析这句话是由什么词性的词语组成。例如，《开满鲜花的小路》中“门前开着一大片绚丽多彩的鲜花”这个句子就是由地点+动词+量词+形容词+名词构成。如果是一段话，则需要明确这段话从哪些方面来说。例如介绍好朋友时，就需要学生明确可以从体型、五官、衣着等方面来介绍朋友的外貌，从起因、经过、结果讲述记忆深刻的事件。有了言说的支架，低年级学生的言说能力才能逐步提高。
（三）实践运用
第一，拓展思维。低年段学生思维的广度不足，这时就需要教师及时进行引导。例如，《开满鲜花的小路》一课中，学生一开始受限于文本，表达时多陷于“森林”。这时教师适当引导“天空、海边会怎样呢？”一下子将学生思维打开，学生言说就更具多样性。
第二，调动已知。低段学生思维的灵活性不足，教师就可以通过引导其回忆已有经验进行表达。例如，《祖先的摇篮》一课，教师可以引导学生：“你去公园玩或者在电视上看到森林里有什么，可以在那里做些什么？”以此让学生迅速将新知与旧知进行衔接，帮助学生进行言说。
第三，补充未知。低段学生知识面较窄，这为其表达带来了难度，教师要及时发现，及时补充。例如，《雷锋叔叔，你在哪里》一课，由于雷锋生活年代离学生较远，学生对其并不了解，这时适当补充雷锋生平事迹的资料，就降低了学生言说的难度。
言说能力的培养有助于全面提高学生的语文素养，通过多种策略让低段学生想说、敢说、会说，帮助其养成良好的言说习惯，形成较强的言说能力，能够为其今后的学习打下坚实的基础。
参考文献
[1]李森.论课堂教学话语系统及转换[J].理论纵横，2003（02）：16-19.
[2]辛红雨.小学生的课堂言说对其思维水平的影响研究[D].湖北：华中师范大学教育学院，2019.
[3]鲜兰.“倾听”与“言说”：课堂教学中的教育价值研究[D].湖北：华中师范大学教育学院，2009.