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我国农村教育资源的最大特点是稀缺；充分保护、开发、利用好已有的农村教育资源，最大限度地提高资源利用率，避免各种形式的损失或浪费，是我国农村教育追求的理想目标。然而，现实中的农村教育资源却存在着三重“浪费”现象。
一、功能定位的偏差
传统农村教育的最大特点是其自我封闭性，其功能定位“游离”于农村社会的发展之外。由于国家一统性的传统定位机制的影响，使得农村教育的功能“异化”为向城市教育输送“半成品”的教育“材料”。农村教育的最大目标变成让自己最优秀的子弟离开农村，为城市服务；农民的最大愿望是一家人省吃俭用，让自己的孩子跳出“农门”进入城市社会，因此，城乡差别越来越大。城市无形中对农村最宝贵的财富——人才进行了掠夺，农村教育在一定意义上不仅对农村社会发展无益（大量回乡务农的中学毕业生，因农村教育功能定位偏差而陷入“学的无用，用的没学”的尴尬境地），而且成了农村发展的沉重负担（缺乏回报而又投入沉重，跳出“农家”意味着人才流失，回到农村又学无可用，都使农村教育成了没有回报的纯消费）。这样，农村教育与农村社会发展需要之间的功能性联系被割断，农村教育成为“游离”于农村社会发展之外的“异类”；农村社会也因其教育“体外循环”式浪费，而难以获得发展壮大所必需的教育营养。
中国教育“学而优则仕”的传统可谓源远流长，这使得农民习惯了教育远离自己生活实际的“异化”倾向。悠久的历史传承给农村教育的最大问题是：教育逐渐丧失了与当地农村社会的政治、经济、文化的沟通、对话等互动功能，农村教育的本体地位日渐消融，独立自主能力不断萎缩。由此，农村教育发展的最大障碍是：历史惯性在现实中仍有巨大张力，农村教育脱离农村社会发展需要的传统格局至今仍未彻底改变。作为农村教育主体部分的基础教育（即“基教”），由于义务教育的强制性和高等教育大众化导向的强力拉动，仍然保持着它“游离”于农村社会需要之外的特性。改革开放以来崛起的职业教育（即“职教”）与成人教育（即“成教”），虽然应农村社会发展的需要而产生，但由于传统教育格局的排斥，更由于“基教”对教育资源的垄断性占有，以及这种占有所造成的相互之间的结构性隔离，使其在办学规模、效益、质量上大受限制，无法变更农村教育的既有格局。正因为这种在打破传统定位带来的消极影响面前的无所作为，使得所有的农村教育改革只实现了“农村教育农民办”（农民负债集资办学）这半句话，而“办好农教为农民”则名实不符。
这种因功能定位带来的本体性浪费，是农村教育最大而又最隐形的浪费。农村教育培养出不为农村社会服务的人，对农村教育而言这是最大的浪费。在这个培养过程中，效益越高，浪费越严重。贫穷的农村社会“节衣缩食”培养出的人才只想或只能跳出“农门”，为城市服务；落后国家“尽心竭力”培养出的人才只想或只能跳出“国门”，为发达国家服务。这是最具根本意义上的教育不公平，是教育资源利用的最大浪费现象（由于缺少一个强有力的协调“公道”的机制，落后的农村地区和发展中国家无法获得人才培养的补偿费用，这也是一种最无奈的浪费）。如果不能把这个功能性（或根本性）的浪费解决好，其他任何形式层面的节约其实都没有意义。
二、整体结构的失调
传统的农村教育具有横向结构联通的封闭性特征。目前，农村教育整体结构的失衡首先就表现为横向结构联通的封闭性。从横向结构联系看，“基教”“职教”和“成教”三要素相互封闭，缺乏开放和沟通，难以实现教育资源的共享。特别是相互之间明显的人为界限，影响了农村教育结构的优化与整体效能的发挥。由于“基教”的基本功能定位是跳出农村而非为了农村，所以现实农村教育中占绝对优势的“基教”呈现出相对封闭的大一统趋势，与“职教”和“成教”是道不同不相为谋。“职教”和“成教”虽有一定程度的交叉和互动，但其实属于定位不当、历史欠账、相互补偿等因素造成的无序行为，不是恪守本分、各尽其职基础上的自觉的合作、互助、共享、共建。如此，农村“三教”这三驾马车各行其道，不能在为农村社会发展服务这个总目标的前提下分工合作。特别是“基教”，与“职教”和“成教”简直有南辕北辙之势，极大影响了农村教育整体功能的发挥，造成教育资源的结构性浪费。相互封闭的另一个消极后果，是“基教”不能有效地渗透“职教”和续承“成教”，这样培养出来的便是不能胜任农村、农业岗位的“半成品”毕业生；“成教”和“职教”也因缺乏“基教”这个发育相对完善的有效平台的支撑，而很难有更大的作为。
其次，农村教育整体结构的失衡表现为纵向序列承接的间断性。从纵向序列角度看，“基教”“职教”和“成教”在立足于人的终身教育、服务于发展变化的农村社会、打通时间上的界限、构建前后衔接过渡和传承接力的纵向教育系统上，存在相互割离的间断性现象。对农村教育而言，“基教”是基础，以此为出发点完成九年义务教育（即初中毕业）后，相当一部分毕业生需要回农村就业、创业，却因缺乏连续的初中后职业教育，只能在没有岗前培训、职前教育的情况下直接上岗就业；升入高中的那部分学生毕业后，除少数接受高等教育以外，相当一部分也是由于缺乏连续的高中后职业教育，而在缺乏应有的职业技能和准备的情况下，直接到农村就业、创业。在这里，“基教”和“职教”出现了脱节与间断现象。与“基教”连接的“职教”在一定意义上又是“成教”的基础，然而因为缺乏这个环节，使得农村“成教”成为“职教”的补偿教育，成了位置后移了的“职教”，而不能实施自身意义的继续教育，更不能行使自己终身教育的应然功能。同时，由于成教的“成人性”特点，因而也难以真正落实作为职前教育的职教目标，从而出现了一定程度的“双难”“双误”现象。这是“正向”衔接、传承与贯通中存在的问题。成人教育作为学校后教育，随着农村产业结构调整和技术升级，它会对人才规格提出更高要求（“三高”农业，生态、绿色、银色农业，不仅要求就业者是有技术的有用人才，而且要有人文气息、艺术气质和通识眼光），这便必然要求有可逆性的教育序列，即由成教转入正规职教院校，甚至进入普通院校受“回归性”的教育。这需要我们建立“三教”之间“逆向”衔接、传承与贯通的“高架桥”。
由“基教、职教、成教”三要素构成的农村教育的整体结构，横向结构因自我封闭而难以资源共享，重复建设造成巨大浪费；纵向序列连接出现间断、错位，造成全程效益低下，也间接造成巨大浪费。因结构失调而不融通造成的间接浪费，虽不是直接的、人为的、有形的，但数目极大、影响深远。
三、办学没有形成相应的规模
农村“职教”与“成教”实力弱、规模小，影响其规模效益。农村“职教”的发展可谓：先天不足，后天失调，中途受阻，至今仍处于定位、扎根、求生存的发展阶段。农村社会生产方式和商品经济落后，使得“职教”的诞生主要源于政府行为而非农村社会自身自然的孕育，故谓先天不足；可资利用的人力、财力、物力资源紧张，制度政策、教育资源相对匮乏，农村教育市场、劳动市场发育程度低，社会、个人缺乏参与支持的热情，使之后天失调；既缺乏与“基教”沟通、共享、共建的机制，又不具备与“基教”建立合作的基础，加上产业结构调整带来的压力，“普高”升温带来的冲击力，使它的生存土壤贫瘠、发展空间狭窄，中途受阻，其现实状态也便势单力薄。在扫盲基础上发展起来的农村“成教”，仍具有浓厚的体现社会主义优越性的“福利”事业的色彩，它常以政治任务和政治运动的面貌出现，形式主义意味较浓。在农村工作的各类“国家”人员的继续教育，即高质量学历补偿教育，可归属到城市“成教”范畴（或属普教范畴）；岗前意义的职业培训，又可归属于职教范围，故真正意义上的农村“成教”还在发育之中。
另外，我国农村教育还存在着布局过于分散的问题，即所谓“村村有小学，乡乡有中学”。近年来出现的“农村学校急剧向县城集中”的现象，更使得农村学校的办学规模进一步减小。据我们不完全统计，有些县区的农村中学规模只有三四百人，比1000人的适度规模差之甚多；不到百人的小学更是随处可见；面向农村的职业中学或关门，或只有几百人苦苦坚守（因其需要更多的实验、实习设备，便显得生均成本相对更高）。布局分散、规模偏小，就会造成教育资源的利用率低、生均成本高、经济效益低下的间接性浪费。
本文为作者主持的山东省教育科学“十一五”规划重大课题《区域新农村教育的“定位”状况及特征研究》的阶段性成果。立项编号为115Jz7。
（作者单位：山东省临沂师范学院费县分校）
（责任编辑：鲁亚山）
一、功能定位的偏差
传统农村教育的最大特点是其自我封闭性，其功能定位“游离”于农村社会的发展之外。由于国家一统性的传统定位机制的影响，使得农村教育的功能“异化”为向城市教育输送“半成品”的教育“材料”。农村教育的最大目标变成让自己最优秀的子弟离开农村，为城市服务；农民的最大愿望是一家人省吃俭用，让自己的孩子跳出“农门”进入城市社会，因此，城乡差别越来越大。城市无形中对农村最宝贵的财富——人才进行了掠夺，农村教育在一定意义上不仅对农村社会发展无益（大量回乡务农的中学毕业生，因农村教育功能定位偏差而陷入“学的无用，用的没学”的尴尬境地），而且成了农村发展的沉重负担（缺乏回报而又投入沉重，跳出“农家”意味着人才流失，回到农村又学无可用，都使农村教育成了没有回报的纯消费）。这样，农村教育与农村社会发展需要之间的功能性联系被割断，农村教育成为“游离”于农村社会发展之外的“异类”；农村社会也因其教育“体外循环”式浪费，而难以获得发展壮大所必需的教育营养。
中国教育“学而优则仕”的传统可谓源远流长，这使得农民习惯了教育远离自己生活实际的“异化”倾向。悠久的历史传承给农村教育的最大问题是：教育逐渐丧失了与当地农村社会的政治、经济、文化的沟通、对话等互动功能，农村教育的本体地位日渐消融，独立自主能力不断萎缩。由此，农村教育发展的最大障碍是：历史惯性在现实中仍有巨大张力，农村教育脱离农村社会发展需要的传统格局至今仍未彻底改变。作为农村教育主体部分的基础教育（即“基教”），由于义务教育的强制性和高等教育大众化导向的强力拉动，仍然保持着它“游离”于农村社会需要之外的特性。改革开放以来崛起的职业教育（即“职教”）与成人教育（即“成教”），虽然应农村社会发展的需要而产生，但由于传统教育格局的排斥，更由于“基教”对教育资源的垄断性占有，以及这种占有所造成的相互之间的结构性隔离，使其在办学规模、效益、质量上大受限制，无法变更农村教育的既有格局。正因为这种在打破传统定位带来的消极影响面前的无所作为，使得所有的农村教育改革只实现了“农村教育农民办”（农民负债集资办学）这半句话，而“办好农教为农民”则名实不符。
这种因功能定位带来的本体性浪费，是农村教育最大而又最隐形的浪费。农村教育培养出不为农村社会服务的人，对农村教育而言这是最大的浪费。在这个培养过程中，效益越高，浪费越严重。贫穷的农村社会“节衣缩食”培养出的人才只想或只能跳出“农门”，为城市服务；落后国家“尽心竭力”培养出的人才只想或只能跳出“国门”，为发达国家服务。这是最具根本意义上的教育不公平，是教育资源利用的最大浪费现象（由于缺少一个强有力的协调“公道”的机制，落后的农村地区和发展中国家无法获得人才培养的补偿费用，这也是一种最无奈的浪费）。如果不能把这个功能性（或根本性）的浪费解决好，其他任何形式层面的节约其实都没有意义。
二、整体结构的失调
传统的农村教育具有横向结构联通的封闭性特征。目前，农村教育整体结构的失衡首先就表现为横向结构联通的封闭性。从横向结构联系看，“基教”“职教”和“成教”三要素相互封闭，缺乏开放和沟通，难以实现教育资源的共享。特别是相互之间明显的人为界限，影响了农村教育结构的优化与整体效能的发挥。由于“基教”的基本功能定位是跳出农村而非为了农村，所以现实农村教育中占绝对优势的“基教”呈现出相对封闭的大一统趋势，与“职教”和“成教”是道不同不相为谋。“职教”和“成教”虽有一定程度的交叉和互动，但其实属于定位不当、历史欠账、相互补偿等因素造成的无序行为，不是恪守本分、各尽其职基础上的自觉的合作、互助、共享、共建。如此，农村“三教”这三驾马车各行其道，不能在为农村社会发展服务这个总目标的前提下分工合作。特别是“基教”，与“职教”和“成教”简直有南辕北辙之势，极大影响了农村教育整体功能的发挥，造成教育资源的结构性浪费。相互封闭的另一个消极后果，是“基教”不能有效地渗透“职教”和续承“成教”，这样培养出来的便是不能胜任农村、农业岗位的“半成品”毕业生；“成教”和“职教”也因缺乏“基教”这个发育相对完善的有效平台的支撑，而很难有更大的作为。
其次，农村教育整体结构的失衡表现为纵向序列承接的间断性。从纵向序列角度看，“基教”“职教”和“成教”在立足于人的终身教育、服务于发展变化的农村社会、打通时间上的界限、构建前后衔接过渡和传承接力的纵向教育系统上，存在相互割离的间断性现象。对农村教育而言，“基教”是基础，以此为出发点完成九年义务教育（即初中毕业）后，相当一部分毕业生需要回农村就业、创业，却因缺乏连续的初中后职业教育，只能在没有岗前培训、职前教育的情况下直接上岗就业；升入高中的那部分学生毕业后，除少数接受高等教育以外，相当一部分也是由于缺乏连续的高中后职业教育，而在缺乏应有的职业技能和准备的情况下，直接到农村就业、创业。在这里，“基教”和“职教”出现了脱节与间断现象。与“基教”连接的“职教”在一定意义上又是“成教”的基础，然而因为缺乏这个环节，使得农村“成教”成为“职教”的补偿教育，成了位置后移了的“职教”，而不能实施自身意义的继续教育，更不能行使自己终身教育的应然功能。同时，由于成教的“成人性”特点，因而也难以真正落实作为职前教育的职教目标，从而出现了一定程度的“双难”“双误”现象。这是“正向”衔接、传承与贯通中存在的问题。成人教育作为学校后教育，随着农村产业结构调整和技术升级，它会对人才规格提出更高要求（“三高”农业，生态、绿色、银色农业，不仅要求就业者是有技术的有用人才，而且要有人文气息、艺术气质和通识眼光），这便必然要求有可逆性的教育序列，即由成教转入正规职教院校，甚至进入普通院校受“回归性”的教育。这需要我们建立“三教”之间“逆向”衔接、传承与贯通的“高架桥”。
由“基教、职教、成教”三要素构成的农村教育的整体结构，横向结构因自我封闭而难以资源共享，重复建设造成巨大浪费；纵向序列连接出现间断、错位，造成全程效益低下，也间接造成巨大浪费。因结构失调而不融通造成的间接浪费，虽不是直接的、人为的、有形的，但数目极大、影响深远。
三、办学没有形成相应的规模
农村“职教”与“成教”实力弱、规模小，影响其规模效益。农村“职教”的发展可谓：先天不足，后天失调，中途受阻，至今仍处于定位、扎根、求生存的发展阶段。农村社会生产方式和商品经济落后，使得“职教”的诞生主要源于政府行为而非农村社会自身自然的孕育，故谓先天不足；可资利用的人力、财力、物力资源紧张，制度政策、教育资源相对匮乏，农村教育市场、劳动市场发育程度低，社会、个人缺乏参与支持的热情，使之后天失调；既缺乏与“基教”沟通、共享、共建的机制，又不具备与“基教”建立合作的基础，加上产业结构调整带来的压力，“普高”升温带来的冲击力，使它的生存土壤贫瘠、发展空间狭窄，中途受阻，其现实状态也便势单力薄。在扫盲基础上发展起来的农村“成教”，仍具有浓厚的体现社会主义优越性的“福利”事业的色彩，它常以政治任务和政治运动的面貌出现，形式主义意味较浓。在农村工作的各类“国家”人员的继续教育，即高质量学历补偿教育，可归属到城市“成教”范畴（或属普教范畴）；岗前意义的职业培训，又可归属于职教范围，故真正意义上的农村“成教”还在发育之中。
另外，我国农村教育还存在着布局过于分散的问题，即所谓“村村有小学，乡乡有中学”。近年来出现的“农村学校急剧向县城集中”的现象，更使得农村学校的办学规模进一步减小。据我们不完全统计，有些县区的农村中学规模只有三四百人，比1000人的适度规模差之甚多；不到百人的小学更是随处可见；面向农村的职业中学或关门，或只有几百人苦苦坚守（因其需要更多的实验、实习设备，便显得生均成本相对更高）。布局分散、规模偏小，就会造成教育资源的利用率低、生均成本高、经济效益低下的间接性浪费。
本文为作者主持的山东省教育科学“十一五”规划重大课题《区域新农村教育的“定位”状况及特征研究》的阶段性成果。立项编号为115Jz7。
（作者单位：山东省临沂师范学院费县分校）
（责任编辑：鲁亚山）