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摘 要 有效提问要从“最近发展区”处、理解肤浅处、认知冲突处、教学重点难点处、教学细节处、思维的生长点处切入。
关键词 生物学教学 有效提问 切入点
中图分类号 G633.91 文献标识码 B
有效提问是指教师提出的问题能使学生产生怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，这种心理又驱使他们积极思维，不断地提出问题和解决问题。有效的课堂提问既可以调节课堂气氛，促进学生思考，激发学生求知欲望，培养学生的口头表达能力，又能促进师生间的有效互动，及时反馈教学信息，提高信息交流效益，从而大大地增强课堂教学的实效性。因此，有效提问被视为“有效教学的核心”。然而，在实际教学中如何把课标要求与教材内容转化为教学问题，或根据学生的学习需要与认知特点而组织教学问题时，很多教师往往存在着随心所问的倾向，提出的问题是低效甚至是无效的。还有部分教师由于没有抓准提问的契机，或者不懂提问的艺术，或者没有设置好教学中的提问技巧，出现了不少提问的误区。要改变这种状况，就需要教师在备课中充分钻研课标、教材和学生，找准切入点，发掘问题，巧设疑问。
1 有效提问要从“最近发展区”处切入
前苏联教育家维果茨基认为，儿童的发展有两种水平：一种是现实发展水平，即目前已经达到的水平，借此儿童可以独立完成智力方面的任务；另一种是最近发展水平，即依靠现有的水平，儿童独立完成不了的智力任务，但在教师和集体的帮助下经过一番努力可以达到的水平。现实发展水平和最近发展水平之间的区域即为“最近发展区”。教师把问题设计在学生的“现实发展水平”上，学生可以不必花多大的力气就能回答，对他们的身心发展无所补益，有的学生甚至因为问题太容易而不屑一顾。设计的问题太难，学生经过努力仍然百思不解，也会挫伤学生的积极性。因此，有效的问题设计要针对学生思维的“最近发展区”，把问题设计得比学生的现实发展水平略高一些，教师明确学生思维的现有发展水平和潜在发展水平之间的差距的基础上，从低起点、小跨度起步，遵循由简单到复杂、由具体到抽象、由低级到高级的思维发展顺序，善启善诱，师生一起多层次小步距设疑、释疑，从而引导学生逐步消除思维障碍，使他们“跳一跳能把果子摘下来”， 科学地将学生思维的“最近发展区”转化为“现实发展水平”
例如“噬菌体侵染细菌的实验”是人教版必修2的难点之一。虽然教材采用了图文并举的编写方法，但是，教材描述性文字较少，实验过程比较复杂，学生的学习有一定的困难。教师如何帮助学生理解文字内容，读懂课本中的图解？其实，教师可以把教学问题化，通过设计一系列的有效问题来帮助学生解决难点：① 实验中使用了什么技术？② 如何让T2噬菌体分别标记上32P和35S？③为什么不能直接标记T2噬菌体？④ 靠什么吸附？⑤ 注入的是什么？DNA注入到哪里去了？什么成分留在外面？追踪噬菌体到底是什么物质成分进入细菌体内，为什么要做两组实验？⑥ 在细菌细胞内合成了什么？⑦ 什么成分组装成噬菌体？子代噬菌体和亲代噬菌体相比形态是怎样的？为什么？⑧ 释放出来的是什么？到哪里去了？原来细菌怎么了？⑨ 检测结果说明了什么？实际检测与理论结果有误差吗？你认为是什么原因造成的？
整个教学围绕这一系列小步子的问题展开，每个小问题只要学生经过努力都能够得到圆满解决，就是常说的“跳一跳，摘好桃”。在解决实际问题的过程中，学生选择运用科学方法，像科学家一样进行逻辑思维、分析实验现象，重走科学发现之路，体验探究的愉悦和求真的快乐，体会科学实验必须严谨细致，加强对“DNA是遗传物质”科学结论的理解。同时学习了科学方法和技术的运用，学生得到成功感，从而产生较为稳定、持久的学习兴趣。
2 有效提问要从理解肤浅处切入
虽然高中学生思维批判性、独立性有了较大的发展，但还不成熟，对一些基本概念、原理、定律掌握，常常理解肤浅，停留在表面，满足于死记硬背，不能抓住问题的本质。很多教师在课堂上都碰到过这样的情况，当教师想了解某个重要概念或原理教学效果时，教师问：“同学们理解吗？懂了吗？”很多学生会回答：“懂了”。学生真正“懂了”吗？教师和学生具有不同的认知结构与生活经验，因此，即使使用相同的符号，他们对同一问题的认知与解释也很难完全一样。当学生说他们“懂了”，其实是学生凭个人的经验对教师所发出的信息做一番合理的解释而已，并非与教师的领悟完全相同，有时可能还有很大的偏差。建构主义的“鱼牛”故事也告诉我们这个道理。如何对待学生“懂了”，帮助学生理解深刻呢？对此教师要主动搭建平台，给予适时、有力的指导，让学生在讨论争论中达到“不仅知其然，而且知其所以然”。
例如，在学完基因的分离定律后，为检测学生是否真正理解掌握基因的分离定律的实质，笔者有意设计了这样一个问题：
下列能正确表述基因型为Aa的植物体产生雌雄配子的数量关系是（ ）
A. 雌配子∶雄配子=1∶1
B. 雌配子A∶雄配子a=1∶1
C. 雌配子∶雄配子=3∶1
D. 雄配子比雌配子多
答案：D。
问题一呈现，学生选A、B、C、D的都有，选A、B、C的还比较多，这是笔者事先没有预料到的。学生是“跟着感觉走”，是理解肤浅，还是缺乏深入思考，对基因的分离定律实质没有真正理解掌握。笔者没有急于告诉学生正确答案，而是向学生投以信任的目光，肯定他们敢于回答，不怕出错的勇气，同时积极鼓励他们深入思考回答：（1） 你认为正确的选项，理由是什么？别人错了，错在什么地方？（2） 想一想基因的分离定律的实质是什么？（3） 一对相对性状遗传实验中出现比例1∶1指的是什么？（4） 你认为生物受精作用中精子和卵细胞表现出相同的活动特征吗？自然界中同种生物精子和卵细胞数量一样吗？在学生自主思考的基础上，学习小组内激烈讨论，学生争论不休，最后形成共识：1∶1的实质是杂合子在进行减数分裂形成配子时，等位基因分离产生的两种类型的雄配子或两种类型的雌配子的比例。受精作用时，精子与卵细胞表现出不同的活动特征，决定了自然界中同种生物精子总数远多于卵细胞。 3 有效提问要从认知冲突处切入
认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面临的学习情境之间暂时的矛盾与冲突，使已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。“心求通而未得”、“口欲言而不能”，这种“愤”、“悱”状态最能激发学生学习的兴趣，此时及时的提问与点拨，能最大限度地激起学生“学而知不足”的求知欲，调动其思维的主观能动性。
例如，在学习“减数分裂和受精作用”之前，教师可以引导学生复习有丝分裂的相关内容，提出问题：“如果进行有性生殖的生物以有丝分裂的方式产生两性生殖细胞，从上一代到下一代，体细胞中染色体数目发生了什么变化？”很明显，按照这样的推理，后代细胞中的染色体将越来越多，这与事实不符合。此时，学生就有一种急于了解减数分裂过程的欲望，极大地提高了学生的学习兴趣。这时，教师可就减数分裂教学提出下列问题供学生自主学习、合作学习：① 减数分裂发生的场所在哪？② 减数分裂过程中，染色体复制几次，在哪个时期复制？细胞分裂几次？③ 减数第一次分裂染色体的行为、数目、形态如何变化？结果如何？④ 减数第二次分裂染色体的行为、数目、形态如何变化？⑤ 减数分裂中染色体的“减数”发生在什么时期？如何区分减数第一次分裂和减数第二次分裂的模式图？⑥ 精子和卵细胞的形成过程有什么区别？⑦ 与有丝分裂相比，减数分裂过程中染色体有哪些特殊行为？⑧ 能否用曲线画出减数分裂过程中染色体、DNA的数目变化情况？通过以上问题的解决，学生不仅掌握了减数分裂的重点知识，还辨析了减数分裂和有丝分裂两个易混淆的知识。
4 有效提问要从教学重点难点处切入
任何概念都有一定的外延和内涵，其内涵往往是教学的重点与难点，为突出重点突破难点，教师应充分发挥引导作用。减数分裂的标志性特征是减数第一次分裂时出现“联会、四分体、同源染色体分离”，对这三个概念的内涵把握是理解减数分裂的关键。在学生围绕学案自主学习、交流展示、观看减数分裂过程染色体行为动态变化的课件，建构精子形成过程中染色体行为变化模型后，笔者继续引导学生思考：“联会的两条染色体是什么关系，其大小、形态和结构一定相同吗？”（联会的两条染色体是同源染色体关系，大小、形态一般相同，但异型的性染色体X与Y却特殊）“如何理解同源染色体这一概念？判断同源染色体关系关键看什么？”（关键在减数第一次分裂前期同源染色体能两两配对，即联会）“四分体与同源染色体有什么关系？哪两条染色单体之间会发生交叉互换？”（同源染色体相邻的两条非姐妹染色单体之间会发生交叉互换）“同源染色体分离发生在什么时期？细胞中染色体数目减半的原因是什么？”（减数分裂第一次分裂后期）为便于理解记忆，笔者还形象地把同源染色体比作一对情侣，把联会行为叫做“有缘千里来相会”，把减数第一次分裂中期与后期的同源染色体行为说成“双手牵着赤道去，恋恋不舍又分离”。通过师生、生生互动，学生对这三个概念的理解达到一定深度，也为下一步学好遗传的基本定律打下了基础。
5 有效提问要从教学细节处切入
高效的课堂离不开教师对教学细节的精心预设。有些教学细节表面上看似信手拈来，实质上却是教师的匠心独运、精心设计。有时，一堂课的精彩与平庸，往往就取决于能否把隐藏在文本中的细节找出来并紧紧地抓住它来进行有效提问。
例如，在新授课“胚胎工程”的教学过程中，笔者发现学生因缺乏生活经验和生理学知识，对胚胎的形成、发育、移植的过程不理解，不感兴趣。为有效完成教学任务，笔者将课本中有关“牛”的培育的知识点进行了整合，提出了以下问题：① 一对优良品种奶牛如何交配产生后代？（体内受精→妊娠→分娩→普通牛）② 如何产生更多后代？（答案：体内受精或体外受精→早期胚胎培养→胚胎移植→多个试管牛）③ 还能更多吗？（体内受精或体外受精→早期胚胎培养→胚胎分割移植→多个克隆牛）④ 转基因可以吗？（体内受精或体外受精→向受精卵导入目的基因→早期胚胎培养→胚胎移植→转基因试管牛）⑤ 核移植可以吗？（雄性或雌性的体细胞核→去核的未受精卵细胞→核移植得到重构卵→早期胚胎培养→胚胎移植→重组克隆牛）。这种关注细节的一系列提问将试管牛、克隆牛、转基因试管牛、重组克隆牛等的培育过程与技术织成了一张“知识网”，学生为难情绪打消了，课堂活跃了，学生不仅理解了胚胎工程的相关知识，还将前面所学的基因工程、细胞工程知识也串联了起来。
6 有效提问要从思维的生长点处切入
有效提问要为学生的思维活动提供必要的铺垫，要引导学生将其对某个问题的理解从原有的知识框架中跳出来，在时空上做拓展性的延伸，联系现实或其他因素谈出新的认识、不同的看法，否则学生将找不到思维活动的生长点，提问也就失去了意义。
例如在复习渗透吸水原理时，笔者设计下列一组问题：① 渗透装置必须具备哪些条件？成熟的植物细胞哪些地方具有渗透装置的条件？② 在“观察植物细胞质壁分离和复原”实验中，若把洋葱表皮细胞先用盐酸处理，再做实验，能否出现质壁分离和复原现象？③ 在做上述实验时，若用KNO3溶液代替质量分数为30%的蔗糖溶液，则镜检时，能观察到质壁分离，但过一段时间后会发生质壁分离复原现象，这是为什么？④ 具有大液泡的植物细胞，能与外界溶液发生渗透作用，人体细胞没有液泡，所以人体细胞不会发生渗透作用，这句话对不对？由于这组问题逐个深入，步步提高，体现出与学生认知规律的一致性，有效地引导着学生的思维活动向纵深处发展。实践证明，在课堂教学中经常设计这种“阶梯式”问题，对拓展学生思维，培养思维的深刻性与发散性具有重要的意义。
“水本无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而发灵光。”教师在课堂教学中找准切入点，巧妙提问，就如投石击水，击石发光一样，可以改变平庸沉闷的课堂气氛，充分调动学生学习的主动性和积极性，高度激活他们的求知欲和学习的兴趣，从而在创造性的智力震荡中，活跃气氛，调剂精神，促进思考，启迪智能，最终提高生物学课堂教学的有效性。
关键词 生物学教学 有效提问 切入点
中图分类号 G633.91 文献标识码 B
有效提问是指教师提出的问题能使学生产生怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，这种心理又驱使他们积极思维，不断地提出问题和解决问题。有效的课堂提问既可以调节课堂气氛，促进学生思考，激发学生求知欲望，培养学生的口头表达能力，又能促进师生间的有效互动，及时反馈教学信息，提高信息交流效益，从而大大地增强课堂教学的实效性。因此，有效提问被视为“有效教学的核心”。然而，在实际教学中如何把课标要求与教材内容转化为教学问题，或根据学生的学习需要与认知特点而组织教学问题时，很多教师往往存在着随心所问的倾向，提出的问题是低效甚至是无效的。还有部分教师由于没有抓准提问的契机，或者不懂提问的艺术，或者没有设置好教学中的提问技巧，出现了不少提问的误区。要改变这种状况，就需要教师在备课中充分钻研课标、教材和学生，找准切入点，发掘问题，巧设疑问。
1 有效提问要从“最近发展区”处切入
前苏联教育家维果茨基认为，儿童的发展有两种水平：一种是现实发展水平，即目前已经达到的水平，借此儿童可以独立完成智力方面的任务；另一种是最近发展水平，即依靠现有的水平，儿童独立完成不了的智力任务，但在教师和集体的帮助下经过一番努力可以达到的水平。现实发展水平和最近发展水平之间的区域即为“最近发展区”。教师把问题设计在学生的“现实发展水平”上，学生可以不必花多大的力气就能回答，对他们的身心发展无所补益，有的学生甚至因为问题太容易而不屑一顾。设计的问题太难，学生经过努力仍然百思不解，也会挫伤学生的积极性。因此，有效的问题设计要针对学生思维的“最近发展区”，把问题设计得比学生的现实发展水平略高一些，教师明确学生思维的现有发展水平和潜在发展水平之间的差距的基础上，从低起点、小跨度起步，遵循由简单到复杂、由具体到抽象、由低级到高级的思维发展顺序，善启善诱，师生一起多层次小步距设疑、释疑，从而引导学生逐步消除思维障碍，使他们“跳一跳能把果子摘下来”， 科学地将学生思维的“最近发展区”转化为“现实发展水平”
例如“噬菌体侵染细菌的实验”是人教版必修2的难点之一。虽然教材采用了图文并举的编写方法，但是，教材描述性文字较少，实验过程比较复杂，学生的学习有一定的困难。教师如何帮助学生理解文字内容，读懂课本中的图解？其实，教师可以把教学问题化，通过设计一系列的有效问题来帮助学生解决难点：① 实验中使用了什么技术？② 如何让T2噬菌体分别标记上32P和35S？③为什么不能直接标记T2噬菌体？④ 靠什么吸附？⑤ 注入的是什么？DNA注入到哪里去了？什么成分留在外面？追踪噬菌体到底是什么物质成分进入细菌体内，为什么要做两组实验？⑥ 在细菌细胞内合成了什么？⑦ 什么成分组装成噬菌体？子代噬菌体和亲代噬菌体相比形态是怎样的？为什么？⑧ 释放出来的是什么？到哪里去了？原来细菌怎么了？⑨ 检测结果说明了什么？实际检测与理论结果有误差吗？你认为是什么原因造成的？
整个教学围绕这一系列小步子的问题展开，每个小问题只要学生经过努力都能够得到圆满解决，就是常说的“跳一跳，摘好桃”。在解决实际问题的过程中，学生选择运用科学方法，像科学家一样进行逻辑思维、分析实验现象，重走科学发现之路，体验探究的愉悦和求真的快乐，体会科学实验必须严谨细致，加强对“DNA是遗传物质”科学结论的理解。同时学习了科学方法和技术的运用，学生得到成功感，从而产生较为稳定、持久的学习兴趣。
2 有效提问要从理解肤浅处切入
虽然高中学生思维批判性、独立性有了较大的发展，但还不成熟，对一些基本概念、原理、定律掌握，常常理解肤浅，停留在表面，满足于死记硬背，不能抓住问题的本质。很多教师在课堂上都碰到过这样的情况，当教师想了解某个重要概念或原理教学效果时，教师问：“同学们理解吗？懂了吗？”很多学生会回答：“懂了”。学生真正“懂了”吗？教师和学生具有不同的认知结构与生活经验，因此，即使使用相同的符号，他们对同一问题的认知与解释也很难完全一样。当学生说他们“懂了”，其实是学生凭个人的经验对教师所发出的信息做一番合理的解释而已，并非与教师的领悟完全相同，有时可能还有很大的偏差。建构主义的“鱼牛”故事也告诉我们这个道理。如何对待学生“懂了”，帮助学生理解深刻呢？对此教师要主动搭建平台，给予适时、有力的指导，让学生在讨论争论中达到“不仅知其然，而且知其所以然”。
例如，在学完基因的分离定律后，为检测学生是否真正理解掌握基因的分离定律的实质，笔者有意设计了这样一个问题：
下列能正确表述基因型为Aa的植物体产生雌雄配子的数量关系是（ ）
A. 雌配子∶雄配子=1∶1
B. 雌配子A∶雄配子a=1∶1
C. 雌配子∶雄配子=3∶1
D. 雄配子比雌配子多
答案：D。
问题一呈现，学生选A、B、C、D的都有，选A、B、C的还比较多，这是笔者事先没有预料到的。学生是“跟着感觉走”，是理解肤浅，还是缺乏深入思考，对基因的分离定律实质没有真正理解掌握。笔者没有急于告诉学生正确答案，而是向学生投以信任的目光，肯定他们敢于回答，不怕出错的勇气，同时积极鼓励他们深入思考回答：（1） 你认为正确的选项，理由是什么？别人错了，错在什么地方？（2） 想一想基因的分离定律的实质是什么？（3） 一对相对性状遗传实验中出现比例1∶1指的是什么？（4） 你认为生物受精作用中精子和卵细胞表现出相同的活动特征吗？自然界中同种生物精子和卵细胞数量一样吗？在学生自主思考的基础上，学习小组内激烈讨论，学生争论不休，最后形成共识：1∶1的实质是杂合子在进行减数分裂形成配子时，等位基因分离产生的两种类型的雄配子或两种类型的雌配子的比例。受精作用时，精子与卵细胞表现出不同的活动特征，决定了自然界中同种生物精子总数远多于卵细胞。 3 有效提问要从认知冲突处切入
认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面临的学习情境之间暂时的矛盾与冲突，使已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。“心求通而未得”、“口欲言而不能”，这种“愤”、“悱”状态最能激发学生学习的兴趣，此时及时的提问与点拨，能最大限度地激起学生“学而知不足”的求知欲，调动其思维的主观能动性。
例如，在学习“减数分裂和受精作用”之前，教师可以引导学生复习有丝分裂的相关内容，提出问题：“如果进行有性生殖的生物以有丝分裂的方式产生两性生殖细胞，从上一代到下一代，体细胞中染色体数目发生了什么变化？”很明显，按照这样的推理，后代细胞中的染色体将越来越多，这与事实不符合。此时，学生就有一种急于了解减数分裂过程的欲望，极大地提高了学生的学习兴趣。这时，教师可就减数分裂教学提出下列问题供学生自主学习、合作学习：① 减数分裂发生的场所在哪？② 减数分裂过程中，染色体复制几次，在哪个时期复制？细胞分裂几次？③ 减数第一次分裂染色体的行为、数目、形态如何变化？结果如何？④ 减数第二次分裂染色体的行为、数目、形态如何变化？⑤ 减数分裂中染色体的“减数”发生在什么时期？如何区分减数第一次分裂和减数第二次分裂的模式图？⑥ 精子和卵细胞的形成过程有什么区别？⑦ 与有丝分裂相比，减数分裂过程中染色体有哪些特殊行为？⑧ 能否用曲线画出减数分裂过程中染色体、DNA的数目变化情况？通过以上问题的解决，学生不仅掌握了减数分裂的重点知识，还辨析了减数分裂和有丝分裂两个易混淆的知识。
4 有效提问要从教学重点难点处切入
任何概念都有一定的外延和内涵，其内涵往往是教学的重点与难点，为突出重点突破难点，教师应充分发挥引导作用。减数分裂的标志性特征是减数第一次分裂时出现“联会、四分体、同源染色体分离”，对这三个概念的内涵把握是理解减数分裂的关键。在学生围绕学案自主学习、交流展示、观看减数分裂过程染色体行为动态变化的课件，建构精子形成过程中染色体行为变化模型后，笔者继续引导学生思考：“联会的两条染色体是什么关系，其大小、形态和结构一定相同吗？”（联会的两条染色体是同源染色体关系，大小、形态一般相同，但异型的性染色体X与Y却特殊）“如何理解同源染色体这一概念？判断同源染色体关系关键看什么？”（关键在减数第一次分裂前期同源染色体能两两配对，即联会）“四分体与同源染色体有什么关系？哪两条染色单体之间会发生交叉互换？”（同源染色体相邻的两条非姐妹染色单体之间会发生交叉互换）“同源染色体分离发生在什么时期？细胞中染色体数目减半的原因是什么？”（减数分裂第一次分裂后期）为便于理解记忆，笔者还形象地把同源染色体比作一对情侣，把联会行为叫做“有缘千里来相会”，把减数第一次分裂中期与后期的同源染色体行为说成“双手牵着赤道去，恋恋不舍又分离”。通过师生、生生互动，学生对这三个概念的理解达到一定深度，也为下一步学好遗传的基本定律打下了基础。
5 有效提问要从教学细节处切入
高效的课堂离不开教师对教学细节的精心预设。有些教学细节表面上看似信手拈来，实质上却是教师的匠心独运、精心设计。有时，一堂课的精彩与平庸，往往就取决于能否把隐藏在文本中的细节找出来并紧紧地抓住它来进行有效提问。
例如，在新授课“胚胎工程”的教学过程中，笔者发现学生因缺乏生活经验和生理学知识，对胚胎的形成、发育、移植的过程不理解，不感兴趣。为有效完成教学任务，笔者将课本中有关“牛”的培育的知识点进行了整合，提出了以下问题：① 一对优良品种奶牛如何交配产生后代？（体内受精→妊娠→分娩→普通牛）② 如何产生更多后代？（答案：体内受精或体外受精→早期胚胎培养→胚胎移植→多个试管牛）③ 还能更多吗？（体内受精或体外受精→早期胚胎培养→胚胎分割移植→多个克隆牛）④ 转基因可以吗？（体内受精或体外受精→向受精卵导入目的基因→早期胚胎培养→胚胎移植→转基因试管牛）⑤ 核移植可以吗？（雄性或雌性的体细胞核→去核的未受精卵细胞→核移植得到重构卵→早期胚胎培养→胚胎移植→重组克隆牛）。这种关注细节的一系列提问将试管牛、克隆牛、转基因试管牛、重组克隆牛等的培育过程与技术织成了一张“知识网”，学生为难情绪打消了，课堂活跃了，学生不仅理解了胚胎工程的相关知识，还将前面所学的基因工程、细胞工程知识也串联了起来。
6 有效提问要从思维的生长点处切入
有效提问要为学生的思维活动提供必要的铺垫，要引导学生将其对某个问题的理解从原有的知识框架中跳出来，在时空上做拓展性的延伸，联系现实或其他因素谈出新的认识、不同的看法，否则学生将找不到思维活动的生长点，提问也就失去了意义。
例如在复习渗透吸水原理时，笔者设计下列一组问题：① 渗透装置必须具备哪些条件？成熟的植物细胞哪些地方具有渗透装置的条件？② 在“观察植物细胞质壁分离和复原”实验中，若把洋葱表皮细胞先用盐酸处理，再做实验，能否出现质壁分离和复原现象？③ 在做上述实验时，若用KNO3溶液代替质量分数为30%的蔗糖溶液，则镜检时，能观察到质壁分离，但过一段时间后会发生质壁分离复原现象，这是为什么？④ 具有大液泡的植物细胞，能与外界溶液发生渗透作用，人体细胞没有液泡，所以人体细胞不会发生渗透作用，这句话对不对？由于这组问题逐个深入，步步提高，体现出与学生认知规律的一致性，有效地引导着学生的思维活动向纵深处发展。实践证明，在课堂教学中经常设计这种“阶梯式”问题，对拓展学生思维，培养思维的深刻性与发散性具有重要的意义。
“水本无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而发灵光。”教师在课堂教学中找准切入点，巧妙提问，就如投石击水，击石发光一样，可以改变平庸沉闷的课堂气氛，充分调动学生学习的主动性和积极性，高度激活他们的求知欲和学习的兴趣，从而在创造性的智力震荡中，活跃气氛，调剂精神，促进思考，启迪智能，最终提高生物学课堂教学的有效性。