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摘要：结合教学实践，从课程设计理念、教学活动组织、教学反馈与评价体系等方面介绍了基于研究性学习理念的课程设计方法。将研究性学习理念渗透于具体的课程教学中，教师研究性的教，更有利于实现研究性学习的目的，发展学生的思维能力。
关键词：研究性学习；课程设计；教学活动组织；教学实施；反馈与评价
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）09-0001-03
一、引言
研究性学习是设置类似于科学研究的情境和途径，让学生亲历知识产生与形成的过程，通过自主的探索、体验，培养发现问题、分析问题和解决问题的实践能力，并形成自己的智慧，具备独立进行批判性思维的能力[1，2]。
研究性学习并不存在唯一的固定方式，如果在课程教学中划出专门的课时，由专门的教师负责指导学生进行课题研究类或项目设计类活动，这可称作“专门性”研究性学习[3，4]。另一种方式是“渗透性”的研究性学习，是将研究性学习的理念有机地渗透到具体的课堂教学过程中去。后者在某种意义上显得更为重要，因为如果没有课堂教学的改革配套，研究性学习的目的是不可能实现的。如果在课程教学中仍停留在“知识本位”的层面上，不注重探究能力的培养，过分注重所谓“正确知识”的传授，评价方式也以卷面成绩为主，学生自主构建知识体系、发展出批判性思维能力的概率是很低的。只有将研究性学习理念渗透于具体的课程教学中，并且教师研究性的教，才能实现研究性学习的目的。本文结合教学实践，介绍了基于研究性学习的课程设计的一些体会。
二、以研究性学习为中心的课程设计
（一）人才培养目标及课程设计理念
当今的高等教育对学生的培养目标可简单分成两个层次，一是传授专业知识，确保学生具备专业技能，这是教学的基本任务；二是培养学生批判性思维的能力，帮助学生恰当地面对和处理所遇到的学术问题、工作问题，甚至情感问题。这样，才能说学校为社会培养了一个健全的人。专业知识的传授是在具体的专业课程教学中完成的，而思维能力的培养则没有一门具体的课程来负责。事实上思维能力的发展是学生在不同课程中日益积累的结果，教师可以在历史课上让学生试着从历史学家的角度去思考；在数学课上可以让学生学着从数学家的角度去思考；在土力学课上则可让学生像一个岩土工程师那样去思考问题。一旦学生通过某门课程的学习提高了思维能力，所有的课程都将受益。
传统的课程设计是一种以内容为中心的模式，通常先按教学大纲确定课程的主要内容，然后确定内容讲解顺序及学时分配，最终确定考试的形式和作业次数。这种模式中过于强调知识的传授，教师的精力侧重于材料的组织，力图将课程内容以更好的方式呈现给学生，整个教学活动中是以教为中心的。这种课程设计模式相对简单自然，可保证内容直接、高效、有序地传递，但注重的仍然是学生对知识的记忆和理解，学生无法超出教师事先设定的学习范围，处于被动学习的状态，不利于培养学生的探究精神、反思精神、基于论据进行独立思考的能力，与现今社会对人才的要求不相匹配。因此，为了满足人才培养要求，需要将培养学生的思维能力作为具体课程的主要教学目标。这就需要转变课程设计模式，从以内容为中心向以研究性学习为中心的模式转变。
在以内容为中心的课程设计模式中，是先确定讲什么，然后确定怎么讲。而以研究性学习为中心的课程设计模式则是一种逆向的课程设计模式，是指为了达到传授专业知识、培养思维能力的教学目的，根据学生的具体情况、学习环境去设计教学活动组织形式和反馈评价体系。比方说，如果教学目的是培养学生综合分析问题的能力，教师可以结合一个工程是否要马上开工的可行性论证，将学生分为赞成或反对两组进行讨论，然后要求学生转换立场继续讨论。
（二）教学活动组织
所谓教学活动组织是指为了达到传授专业知识、发展思维能力这一教学目的，老师和学生需要进行的具体行为。传统的教学活动包括教师讲座式授课和学生课前课后的预习与复习。
1.教学活动的开展要结合学生的学习层次。学生的学习状态或层次通常包括以下几个阶段：第1阶段。在这个阶段，很多学生认为知识就是从书本里、从课堂上学到的内容，他们认为教师教的知识总是对的，只要能准确的记忆并重述教师教授的内容就能获得好成绩，学习的主要目的是为了应付考试。这类学生对知识点之间的联系并没有足够的理解，缺乏对世界复杂性的认识。第2阶段。当学生的认识能力发展到这一级别时，他们发现在所学知识点之间或者书本知识与真实世界之间有相互矛盾的地方。他们认识到了世界的复杂性，但是学生不会透过现象看本质。第3个阶段。在这个阶段，学生学会用逻辑和证据来支持自己的论点，具有推理、演化的能力，可以将学到的知识作为认识世界的基础，不断质疑和验证接收到的知识和自己的假设，构建自己的认知框架，具备了批判性思维能力。
在不同阶段，教师要采取相应的教学方法。针对第一阶段，我们可以在授课中结合学生感兴趣或感到疑惑的问题，引起学生的兴趣，帮助他们意识到问题的复杂性，也可以通过案例帮助学生们更新现有对理论的认识，从学习的规律来说，只有学生发现现有理论有缺陷，他们才会主动去学习新的理论。在第二个阶段，教师可以突出强调改变是学习过程的内在要素。例如，请学生总结自从上课以来对某一观点的认识有何变化，这种变化是如何产生的。也可以通过讨论课、案例教学的形式模拟批判性思维的过程，呈现教师自己是如何根据所掌握的信息转换看法的，特别强调如何判断这个过程。
2.教学活动的组织要注重课内外结合。在基于研究性学习的教学活动中，教学活动形式是多种多样的，如讨论或辩论课、小组合作学习和案例学习等。在具体实施中，需要注重各种教学活动形式之间的组合。表1给出了组织教学活动的两种典型案例。示例1是一种较为常见的教学活动组织形式，这种形式可保证教学环节的顺利推进，但对学生来说，其不能促进学生主动学习，事实证明大部分学生只会到考试前夕才会认真看书。示例2则能以多种教学活动形式激励学生，使学生可望获得更好的学习体验和学习反思。
关键词：研究性学习；课程设计；教学活动组织；教学实施；反馈与评价
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）09-0001-03
一、引言
研究性学习是设置类似于科学研究的情境和途径，让学生亲历知识产生与形成的过程，通过自主的探索、体验，培养发现问题、分析问题和解决问题的实践能力，并形成自己的智慧，具备独立进行批判性思维的能力[1，2]。
研究性学习并不存在唯一的固定方式，如果在课程教学中划出专门的课时，由专门的教师负责指导学生进行课题研究类或项目设计类活动，这可称作“专门性”研究性学习[3，4]。另一种方式是“渗透性”的研究性学习，是将研究性学习的理念有机地渗透到具体的课堂教学过程中去。后者在某种意义上显得更为重要，因为如果没有课堂教学的改革配套，研究性学习的目的是不可能实现的。如果在课程教学中仍停留在“知识本位”的层面上，不注重探究能力的培养，过分注重所谓“正确知识”的传授，评价方式也以卷面成绩为主，学生自主构建知识体系、发展出批判性思维能力的概率是很低的。只有将研究性学习理念渗透于具体的课程教学中，并且教师研究性的教，才能实现研究性学习的目的。本文结合教学实践，介绍了基于研究性学习的课程设计的一些体会。
二、以研究性学习为中心的课程设计
（一）人才培养目标及课程设计理念
当今的高等教育对学生的培养目标可简单分成两个层次，一是传授专业知识，确保学生具备专业技能，这是教学的基本任务；二是培养学生批判性思维的能力，帮助学生恰当地面对和处理所遇到的学术问题、工作问题，甚至情感问题。这样，才能说学校为社会培养了一个健全的人。专业知识的传授是在具体的专业课程教学中完成的，而思维能力的培养则没有一门具体的课程来负责。事实上思维能力的发展是学生在不同课程中日益积累的结果，教师可以在历史课上让学生试着从历史学家的角度去思考；在数学课上可以让学生学着从数学家的角度去思考；在土力学课上则可让学生像一个岩土工程师那样去思考问题。一旦学生通过某门课程的学习提高了思维能力，所有的课程都将受益。
传统的课程设计是一种以内容为中心的模式，通常先按教学大纲确定课程的主要内容，然后确定内容讲解顺序及学时分配，最终确定考试的形式和作业次数。这种模式中过于强调知识的传授，教师的精力侧重于材料的组织，力图将课程内容以更好的方式呈现给学生，整个教学活动中是以教为中心的。这种课程设计模式相对简单自然，可保证内容直接、高效、有序地传递，但注重的仍然是学生对知识的记忆和理解，学生无法超出教师事先设定的学习范围，处于被动学习的状态，不利于培养学生的探究精神、反思精神、基于论据进行独立思考的能力，与现今社会对人才的要求不相匹配。因此，为了满足人才培养要求，需要将培养学生的思维能力作为具体课程的主要教学目标。这就需要转变课程设计模式，从以内容为中心向以研究性学习为中心的模式转变。
在以内容为中心的课程设计模式中，是先确定讲什么，然后确定怎么讲。而以研究性学习为中心的课程设计模式则是一种逆向的课程设计模式，是指为了达到传授专业知识、培养思维能力的教学目的，根据学生的具体情况、学习环境去设计教学活动组织形式和反馈评价体系。比方说，如果教学目的是培养学生综合分析问题的能力，教师可以结合一个工程是否要马上开工的可行性论证，将学生分为赞成或反对两组进行讨论，然后要求学生转换立场继续讨论。
（二）教学活动组织
所谓教学活动组织是指为了达到传授专业知识、发展思维能力这一教学目的，老师和学生需要进行的具体行为。传统的教学活动包括教师讲座式授课和学生课前课后的预习与复习。
1.教学活动的开展要结合学生的学习层次。学生的学习状态或层次通常包括以下几个阶段：第1阶段。在这个阶段，很多学生认为知识就是从书本里、从课堂上学到的内容，他们认为教师教的知识总是对的，只要能准确的记忆并重述教师教授的内容就能获得好成绩，学习的主要目的是为了应付考试。这类学生对知识点之间的联系并没有足够的理解，缺乏对世界复杂性的认识。第2阶段。当学生的认识能力发展到这一级别时，他们发现在所学知识点之间或者书本知识与真实世界之间有相互矛盾的地方。他们认识到了世界的复杂性，但是学生不会透过现象看本质。第3个阶段。在这个阶段，学生学会用逻辑和证据来支持自己的论点，具有推理、演化的能力，可以将学到的知识作为认识世界的基础，不断质疑和验证接收到的知识和自己的假设，构建自己的认知框架，具备了批判性思维能力。
在不同阶段，教师要采取相应的教学方法。针对第一阶段，我们可以在授课中结合学生感兴趣或感到疑惑的问题，引起学生的兴趣，帮助他们意识到问题的复杂性，也可以通过案例帮助学生们更新现有对理论的认识，从学习的规律来说，只有学生发现现有理论有缺陷，他们才会主动去学习新的理论。在第二个阶段，教师可以突出强调改变是学习过程的内在要素。例如，请学生总结自从上课以来对某一观点的认识有何变化，这种变化是如何产生的。也可以通过讨论课、案例教学的形式模拟批判性思维的过程，呈现教师自己是如何根据所掌握的信息转换看法的，特别强调如何判断这个过程。
2.教学活动的组织要注重课内外结合。在基于研究性学习的教学活动中，教学活动形式是多种多样的，如讨论或辩论课、小组合作学习和案例学习等。在具体实施中，需要注重各种教学活动形式之间的组合。表1给出了组织教学活动的两种典型案例。示例1是一种较为常见的教学活动组织形式，这种形式可保证教学环节的顺利推进，但对学生来说，其不能促进学生主动学习，事实证明大部分学生只会到考试前夕才会认真看书。示例2则能以多种教学活动形式激励学生，使学生可望获得更好的学习体验和学习反思。