论文部分内容阅读
【摘要】 东北师范大学校长史中宁教授指出，数学基本活动经验就是学生亲自或间接经历数学活动而获得的经验. 这“经验”，是建立在“数学活动”之上. 设计一个好的数学活动，在真实的操作活动中经历感悟，使学生个体获取的数学活动经验上升到一定的理性认识，才能使学生获得最具生长力的经验.
【关键词】 数学基本活动经验；活动；操作；思维
修订后的《义务教育课程标准》，有一个显著的变化，就是从“双基”到 “四基”，增加了“基本思想”和“基本活动经验”. 它提出了一个重要的命题：“思想的感悟和经验的积累”. 特别是经验的积累，这不是靠教师在课堂上讲出来的，必须在学生的亲历中启发思考. 这教学理念的转变，是对教师的巨大挑战.
数学教学更重要的是过程的教学，要给出充分的时间与空间让学生在数学学习活动中去“亲历过程”，积累数学活动的经验，并通过反思总结，优化思维过程，使学生个体获取的数学活动经验上升到一定的理性认识.
一、设计“好”活动，积累经验
数学“基本活动经验”是学生在从事有明确的数学目标的活动过程中产生和形成的经验，那么很显然的是，使学生获得基本活动经验的前提和核心是要提供“好”的活动，有了一个“好”的数学活动，数学活动经验的获得才具有现实的可行性.
“米”在生活中学生有所接触，很多学生对其有一定的认识，但这个认识是模糊的，有差异的. 先让学生进行了想像估计，接着学生在设计的卷绸带活动中，边操作边感受，1米慢慢地由短变长，利用原有经验，逐渐接近新经验. 在这个活动中，学生对1米这个抽象的概念就有了一个具体的形象的初步认识，并且每名学生都非常积极地参与，为他们的经验累积提供了一个很好的探索空间.
我们在平时的教学中，无论问题情境设计得多么完美生动，课件做得美伦美奂，学生只是从黑板上、大屏幕中老师的完美的预设中去模拟构建，亦或是与生活中的经验进行对照类比，学生没有真正的参与，没有任何自己的发现，更无从去谈论积累数学经验.
二、追寻“真”操作，丰富经验
从学生个人角度来说，基本活动经验是学生经历数学活动之后所积淀的内容. 它既有学生针对有关活动而获得的那些直接经验，更有在此基础之上经过自我反省而提炼出来的个体知识. 因此在活动过程中，应该让每名学生都经历真正的操作过程，有他们自己的真正体验.
根据前边的关于米的认识，老师提出让学生们测量教室有多长，按小组分好后，让同学们动手开始量.孩子们一时兴奋异常，每个小组都开始热闹地进行测量，老师在一边巡视，并适时点拨他们怎么量. 操作好后开始交流，一个眼尖的孩子立即举手说：“老师，他们组肯定量错了，不可能这么长. ”老师说：“那么就请这名同学再重新量一量，看看有沒有这么长. ”在同学们的众目睽睽之下，这组同学量的特别认真. 刚量了几步远，前面提意见的那名同学又发现了：“你们走弯路了，没有把尺子摆直. ”老师马上请他来参与量，这名同学边摆尺子边说：“我们把尺子沿着教室中间的这条线，这样量就直直的了. ”在大家的交流下，孩子们渐渐完善了如何量教室长度的经验.
在操作过程中，教师为了帮助学生顺利地通过操作得出结论，一般都会先由学生示范，再设计操作要求. 但是对学生而言，这样的数学学习，由于学生受到事先设计好的程序的束缚，而使得整个操作活动缺乏创新性和生成性，缺乏必须的个性体验，教学步入形式主义的误区.
平时为了能很好地调控课堂，，如果有学生偏离了老师预定的轨道，有了一点自己不同的想法，老师就会给予否定. 可是这样的活动还是他们自己真实的体验吗？这样收获的经验还是他们自己真实的经验吗？杭州新思维培训中心罗永军老师在讲座中指出，最初的经验没有好坏之分，只有让学生在操作经历的成功与失败的过程中，去筛选、去甄别方便与不方便，这样获得的经验才是真正的、丰富的.
三、凸显“深”思维，提升经验
数学基本活动经验重点是积累，同时也应当看到仅停留在感性层面的经验是粗浅的，而要经过一定数量的感性经验的积累实现理性经验的概括与提升. 如果不能将体验抽象提炼为经验，那么这种经历体验就白白失去其应有的价值. 在具体形象地认识了米尺上的1米和自己身上的1米后.
（1）师问：“你能估计出1米长的队伍大约能有几人吗？”学生可能想到：竖着排，大约有5人；横着排，大约有3人，等等. 老师把米尺放在中间，请孩子们上来站一站. 接着提问：“想一想，同样是1米长的队伍，为什么有的大约有5人，有的大约有3人呢？”
（2）师问：“估计一下，用我们平时的步子走1米长的路，大约要走几步？”小组合作，在地面上量出1米的距离，每名同学都来走一走.
提问：同样走1米，为什么走的步数不一样？
老师设计的两个活动，是建立在前面初步形成1米表象的基础之上，这两个活动，为学生提供了更深层次的探究空间. 在设计中并没有仅满足于让学生参与活动，而是增加了两个思考问题：“同样是1米长的队伍，为什么有的大约有5人，有的大约有3人呢？”“同样是走路，为什么一个走两步，另一个走3步呢？”让学生在充分感知的基础上，适时地引导学生观察、思考、发现、比较，在关注学生已有基本操作活动经验的基础上，教师再有意识地进行引导提升，揭示出感性经验背后的理性、抽象的数学活动经验. 在不断的感悟中，学生对1米的经验不再仅仅停留在一个具体的长度，而是学会了进行数学的思考，思维得到了逐步的深化. 这样的活动经验才会带着浓浓的数学味，蕴含着无限的扩展力.
【参考资料】
[1]教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）.北京：北京师范大学出版社，2012.8.
[2]郭玉峰，史宁中.《数学基本活动经验：提出、理解与实践》中国教育学刊，2012（4）：42-45.
[3]黄翔，童莉.《获得数学活动经验应成为数学课堂教学关注的目标》《课程教材教法》2008.1.
【关键词】 数学基本活动经验；活动；操作；思维
修订后的《义务教育课程标准》，有一个显著的变化，就是从“双基”到 “四基”，增加了“基本思想”和“基本活动经验”. 它提出了一个重要的命题：“思想的感悟和经验的积累”. 特别是经验的积累，这不是靠教师在课堂上讲出来的，必须在学生的亲历中启发思考. 这教学理念的转变，是对教师的巨大挑战.
数学教学更重要的是过程的教学，要给出充分的时间与空间让学生在数学学习活动中去“亲历过程”，积累数学活动的经验，并通过反思总结，优化思维过程，使学生个体获取的数学活动经验上升到一定的理性认识.
一、设计“好”活动，积累经验
数学“基本活动经验”是学生在从事有明确的数学目标的活动过程中产生和形成的经验，那么很显然的是，使学生获得基本活动经验的前提和核心是要提供“好”的活动，有了一个“好”的数学活动，数学活动经验的获得才具有现实的可行性.
“米”在生活中学生有所接触，很多学生对其有一定的认识，但这个认识是模糊的，有差异的. 先让学生进行了想像估计，接着学生在设计的卷绸带活动中，边操作边感受，1米慢慢地由短变长，利用原有经验，逐渐接近新经验. 在这个活动中，学生对1米这个抽象的概念就有了一个具体的形象的初步认识，并且每名学生都非常积极地参与，为他们的经验累积提供了一个很好的探索空间.
我们在平时的教学中，无论问题情境设计得多么完美生动，课件做得美伦美奂，学生只是从黑板上、大屏幕中老师的完美的预设中去模拟构建，亦或是与生活中的经验进行对照类比，学生没有真正的参与，没有任何自己的发现，更无从去谈论积累数学经验.
二、追寻“真”操作，丰富经验
从学生个人角度来说，基本活动经验是学生经历数学活动之后所积淀的内容. 它既有学生针对有关活动而获得的那些直接经验，更有在此基础之上经过自我反省而提炼出来的个体知识. 因此在活动过程中，应该让每名学生都经历真正的操作过程，有他们自己的真正体验.
根据前边的关于米的认识，老师提出让学生们测量教室有多长，按小组分好后，让同学们动手开始量.孩子们一时兴奋异常，每个小组都开始热闹地进行测量，老师在一边巡视，并适时点拨他们怎么量. 操作好后开始交流，一个眼尖的孩子立即举手说：“老师，他们组肯定量错了，不可能这么长. ”老师说：“那么就请这名同学再重新量一量，看看有沒有这么长. ”在同学们的众目睽睽之下，这组同学量的特别认真. 刚量了几步远，前面提意见的那名同学又发现了：“你们走弯路了，没有把尺子摆直. ”老师马上请他来参与量，这名同学边摆尺子边说：“我们把尺子沿着教室中间的这条线，这样量就直直的了. ”在大家的交流下，孩子们渐渐完善了如何量教室长度的经验.
在操作过程中，教师为了帮助学生顺利地通过操作得出结论，一般都会先由学生示范，再设计操作要求. 但是对学生而言，这样的数学学习，由于学生受到事先设计好的程序的束缚，而使得整个操作活动缺乏创新性和生成性，缺乏必须的个性体验，教学步入形式主义的误区.
平时为了能很好地调控课堂，，如果有学生偏离了老师预定的轨道，有了一点自己不同的想法，老师就会给予否定. 可是这样的活动还是他们自己真实的体验吗？这样收获的经验还是他们自己真实的经验吗？杭州新思维培训中心罗永军老师在讲座中指出，最初的经验没有好坏之分，只有让学生在操作经历的成功与失败的过程中，去筛选、去甄别方便与不方便，这样获得的经验才是真正的、丰富的.
三、凸显“深”思维，提升经验
数学基本活动经验重点是积累，同时也应当看到仅停留在感性层面的经验是粗浅的，而要经过一定数量的感性经验的积累实现理性经验的概括与提升. 如果不能将体验抽象提炼为经验，那么这种经历体验就白白失去其应有的价值. 在具体形象地认识了米尺上的1米和自己身上的1米后.
（1）师问：“你能估计出1米长的队伍大约能有几人吗？”学生可能想到：竖着排，大约有5人；横着排，大约有3人，等等. 老师把米尺放在中间，请孩子们上来站一站. 接着提问：“想一想，同样是1米长的队伍，为什么有的大约有5人，有的大约有3人呢？”
（2）师问：“估计一下，用我们平时的步子走1米长的路，大约要走几步？”小组合作，在地面上量出1米的距离，每名同学都来走一走.
提问：同样走1米，为什么走的步数不一样？
老师设计的两个活动，是建立在前面初步形成1米表象的基础之上，这两个活动，为学生提供了更深层次的探究空间. 在设计中并没有仅满足于让学生参与活动，而是增加了两个思考问题：“同样是1米长的队伍，为什么有的大约有5人，有的大约有3人呢？”“同样是走路，为什么一个走两步，另一个走3步呢？”让学生在充分感知的基础上，适时地引导学生观察、思考、发现、比较，在关注学生已有基本操作活动经验的基础上，教师再有意识地进行引导提升，揭示出感性经验背后的理性、抽象的数学活动经验. 在不断的感悟中，学生对1米的经验不再仅仅停留在一个具体的长度，而是学会了进行数学的思考，思维得到了逐步的深化. 这样的活动经验才会带着浓浓的数学味，蕴含着无限的扩展力.
【参考资料】
[1]教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）.北京：北京师范大学出版社，2012.8.
[2]郭玉峰，史宁中.《数学基本活动经验：提出、理解与实践》中国教育学刊，2012（4）：42-45.
[3]黄翔，童莉.《获得数学活动经验应成为数学课堂教学关注的目标》《课程教材教法》2008.1.