论文部分内容阅读
观摩了特级教师徐金国老师执教的《卖炭翁》一课，并聆听了徐老师《关注文本内容，更关注文本的语言形式》的讲座，笔者对语文阅读教学应更多关注文本的语言形式有了更深的理解。下面结合课例具体阐述。
一、关注文本的语言形式是一种专业化文本解读
引导学生发现文本中的语言形式，这应当是语文阅读教学的核心任务，也是提高语文阅读教学效果的关键。
徐老师的《卖炭翁》，整节课共分为四个板块，设计了有层进关系的四个学习活动：读一读、说一说、写一写、比一比。每一个板块的教学内容都把重心放在对文本语言形式的关注和学习上，避免了许多教师语文阅读教学只见文本内容不见文本语言形式，浮于文本表层的问题。
比如第一板块“读一读”。徐老师的朗读指导教学，没有像传统的古诗词教学把目标定位在读出诗歌的情感，指导学生如何读好节奏、读出韵味、读出感情，而是直接由诗歌表达了诗人对卖炭老人的同情出发，引导学生去思考诗人是怎样来表达这种同情心的，直指诗歌运用对比手法这一语言表达形式。如，读出老人的艰难与宫使的骄横;读出老人的无奈与宫使的残酷;读出一车炭的“重”与半匹红纱一丈绫的“轻”;读出老人的可怜与宫使的可恶;读出老人的苦苦挣扎与社会的残酷黑暗。
徐老师的这一设计，看上去与我们平常的教学并无两样，是在对学生进行诗歌朗读的指导，也是在教学生体会诗歌的情感，但设计的目标指向却不再是诗歌传达了什么样的情感，而是诗歌用什么样的方法（或手段）来传达这种情感的。换句话说，该设计的目标直接指向了文本表达情感的语言形式。《卖炭翁》是白居易的一首新乐府诗，语言通俗易懂，诗歌主旨显豁，诗人借卖炭翁遭遇宫使抢炭的事实来揭露宫使的罪恶，表达对老百姓的同情。学生只要课前预习过这首诗，都能体会到诗人对黑暗现实的批判和对卖炭老人的同情。在课堂教学中，如果仍然把体会情感作为教学目标，这样的教学当然会是虚假的教学、无效的教学。从文本解读的角度看，诗歌写了什么内容，表达了怎样的情感，那是普通读者所要思考解决的问题，而语文教师的文本解读就要比一般读者更深入一步，要追问作者是怎样表达这种情感的，作者写作的目的究竟是什么。只有深入文本的语言形式层面进行剖析，才能不偏离语文阅读教学的总目标，提升语文教学的专业性。
二、指向文本语言形式的学习活动是有效提升学生语言文字运用能力的重要路径
《义务教育语文课程标准（2011年版）》在前言中这样阐述：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养。”[1]可见，培养学生的语言文字运用能力是语文教学的核心任务和最主要的目标。那么在平时的阅读教学中如何达成这样的目标？如果我们的教学仅仅指向文本写了什么，而不去或较少关注文本是怎样写的，为什么要这样写等语言形式问题，学生的语用能力很难得到提升。
回到《卖炭翁》的设计，徐老师在“说一说”板块设计了这样两个层次的教学活动：
1.用自己的语言说说《卖炭翁》这首诗讲了一个怎样的故事。
2.假如用几个四字短语来概括这个故事，说说你的思考。
第一个教学活动，徐老师让学生用自己的语言讲故事，这个活动设计其实指向两个目标：一是学生通过讲故事相互补充、相互纠正，加深对文本内容的理解;二是徐老师在学生讲故事的过程中，适时进行讲故事的方法指导，如让故事情节一波三折、引人入胜的关键是设置悬念，组织好情节的突转，并进行有效示范。这样，教学就从关注内容理解的层面，进一步上升到了语言形式层面，教学目标直指学生的语言运用能力。第二个学习活动是在第一个学习活动的基础上，让学生学习用精练的语言对文本的主要内容进行概括。这不仅进一步训练了学生精准表达的语言运用能力，同时也提升了学生的思维水平。而更为关键的是，在这一活动实施中，徐老师一步一步不断将学生的语言思维训练引向深处，形成了课堂教学的高潮。在学生用“伐薪烧炭”“碾冰卖炭”“宫使夺炭”三个短语进行概括之后，徐老师的教学并没有到此结束，而是适时呈现了自己的概括“深山烧炭”“雪中卖炭”“集市夺炭”，然后让学生进行比较辨析，看谁的概括更精妙。通过反复辩论分析，学生最终达成共识：用“深山烧炭”更能凸显老人长年累月在深山老林中砍柴烧炭所遭受的孤苦与寂寞，更能突出老人生存环境的险恶，从而让我们感受到老人的可怜;用“碾冰卖炭”更能表现老人冒着大雪和严寒去卖炭，在道路上行进的艰难;用“集市夺炭”交代抢夺的地点是集市—— 一个本应公平交易的地方，更能够突出宫使们在大庭广众、光天化日之下的巧取豪夺，更深刻地揭露了当时社会现实的黑暗，造成老人悲惨遭遇的不仅仅是宫使，更是当时的朝廷。在这样的社会背景下，卖炭老人的遭遇也绝不仅仅是个例，而是一种普遍的社会现象，由此揭示了诗歌的主题。
纵观徐老师课堂上的学生学习活动，因为教者始终把目光聚焦在對文本语言表达形式的学习上，所以整堂课学生语言运用能力的训练与提升变得看得见、摸得着，实实在在，成效显著。这样的课堂无疑才是高效的语文课堂。
三、指向文本语言形式的解读设计是提升学生文学欣赏水平的重要路标
古典诗歌作为重要的文学作品，教学时在注重对学生语用能力训练的同时，还必须关注文本的文学与文化效用，通过教学努力提升学生的文学鉴赏能力和水平。对于文学作品的阅读教学，《义务教育语文课程标准（2011年版）》在课程目标里明确提出：“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言。”[2]
再回到《卖炭翁》的设计，在第三、第四两个板块，徐老师设计的“写一写”和“比一比”两个学习活动，都指向了教给学生文学欣赏的方法和提升学生文学欣赏水平的目标。
板块三：写一写
选择一两处诗句，仿照示例，写一写你从诗中读到的卖炭翁的形象。 示例：伐薪烧炭南山中
在荒无人烟、人迹罕至的深山中，在豺狼虎豹经常出没的密林中，一位老人长年累月在这里砍柴烧炭。火红的炉膛前，白发苍苍、衣衫褴褛的老人，呛着浓烟，一边大声咳嗽，一边不停地忙碌着。一会儿用力添柴，一会儿小心点火，一会儿低头送风，一会儿弯腰出炭，一会儿……老人大汗淋漓，气喘吁吁。多么勤劳的老人啊！
诗歌是高度凝练的语言艺术，欣赏诗歌离不开学生丰富的想象。徐老师的这一设计看似一个简单的“以寫促读，丰富体验”的语言训练活动，而深入一步，我们依然会发现这样的设计同样再次指向了诗歌这类文本的语言形式——高度凝练的语言，丰富生动的艺术形象。徐老师通过“写话”训练，引导学生和诗中的形象进行深入的对话，在丰富的想象中体会诗歌深刻的内涵和极富有表现力的语言特色。
板块四：比一比
尝有农夫以驴负柴，遇宦者称“宫市”取之，才与绢数尺，又就索“门户”（给宫廷看门人的进门费），仍邀（要求）驴送至内。农夫涕泣，以所得绢付之。不肯受，曰，“须汝驴送柴至内。”农夫曰：“我有父母妻子，待此然后食。今以柴与汝，不取直而归，汝尚不肯，我有死而已。”遂殴宦者。街吏擒以闻，诏黜（zhào chù，下诏书罢免）宦者，赐农夫绢十匹。（摘自《顺宗实录》，有改动）
读上面这则故事，与《卖炭翁》进行比较，你发现诗人做了哪些改动？诗人为什么要这样改？说说你的思考。
这一环节设计，徐老师通过引导学生比较，发现诗人在创作时改变了主人公的身份，也改变了原来故事的结局，还增加了许多细节的描绘。由此进行追问，诗人为什么要做这样的修改，引导学生发现语言文字背后的秘密。诗人这样一修改，我们能够感受到主人公卖炭翁所遭受的剥削压榨更加残酷，生活处境更加艰难，他的遭遇更加令人同情;诗歌所揭示的社会现实更加黑暗，所表达的主题更加深刻，更能体现白居易“文章合为时而著，歌诗合为事而作”的现实主义创作风格。以此引发学生关于文学创作中虚构的思考，将课堂教学的目标提升到文学欣赏的层面。再做更进一步的研读，我们还会发现，把史料和文学作品进行比较，引导学生进一步认识文学源于生活又高于生活的本质，文学作品中的形象更具典型性，文学作品所揭示的主题更接近社会生活的本质。同样，引用不同的文本进行对比阅读，既能加深学生对原文的理解，又能拓展学生的阅读面。让学生在比较中生发出自己的思考，学会从多个角度思考问题。这样的对比阅读设计，既教给了学生阅读文学作品的路径，又教给了学生文学欣赏的方法，对提升学生的文学欣赏水平能起到“四两拨千斤”的效果。
徐老师这一课的教学，始终把关注文本语言形式作为最核心的教学内容，使得本课的教学变得更加高效。
参考文献：
[1][2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：1，15.
（作者单位：南京市金陵中学岱山分校）
一、关注文本的语言形式是一种专业化文本解读
引导学生发现文本中的语言形式，这应当是语文阅读教学的核心任务，也是提高语文阅读教学效果的关键。
徐老师的《卖炭翁》，整节课共分为四个板块，设计了有层进关系的四个学习活动：读一读、说一说、写一写、比一比。每一个板块的教学内容都把重心放在对文本语言形式的关注和学习上，避免了许多教师语文阅读教学只见文本内容不见文本语言形式，浮于文本表层的问题。
比如第一板块“读一读”。徐老师的朗读指导教学，没有像传统的古诗词教学把目标定位在读出诗歌的情感，指导学生如何读好节奏、读出韵味、读出感情，而是直接由诗歌表达了诗人对卖炭老人的同情出发，引导学生去思考诗人是怎样来表达这种同情心的，直指诗歌运用对比手法这一语言表达形式。如，读出老人的艰难与宫使的骄横;读出老人的无奈与宫使的残酷;读出一车炭的“重”与半匹红纱一丈绫的“轻”;读出老人的可怜与宫使的可恶;读出老人的苦苦挣扎与社会的残酷黑暗。
徐老师的这一设计，看上去与我们平常的教学并无两样，是在对学生进行诗歌朗读的指导，也是在教学生体会诗歌的情感，但设计的目标指向却不再是诗歌传达了什么样的情感，而是诗歌用什么样的方法（或手段）来传达这种情感的。换句话说，该设计的目标直接指向了文本表达情感的语言形式。《卖炭翁》是白居易的一首新乐府诗，语言通俗易懂，诗歌主旨显豁，诗人借卖炭翁遭遇宫使抢炭的事实来揭露宫使的罪恶，表达对老百姓的同情。学生只要课前预习过这首诗，都能体会到诗人对黑暗现实的批判和对卖炭老人的同情。在课堂教学中，如果仍然把体会情感作为教学目标，这样的教学当然会是虚假的教学、无效的教学。从文本解读的角度看，诗歌写了什么内容，表达了怎样的情感，那是普通读者所要思考解决的问题，而语文教师的文本解读就要比一般读者更深入一步，要追问作者是怎样表达这种情感的，作者写作的目的究竟是什么。只有深入文本的语言形式层面进行剖析，才能不偏离语文阅读教学的总目标，提升语文教学的专业性。
二、指向文本语言形式的学习活动是有效提升学生语言文字运用能力的重要路径
《义务教育语文课程标准（2011年版）》在前言中这样阐述：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养。”[1]可见，培养学生的语言文字运用能力是语文教学的核心任务和最主要的目标。那么在平时的阅读教学中如何达成这样的目标？如果我们的教学仅仅指向文本写了什么，而不去或较少关注文本是怎样写的，为什么要这样写等语言形式问题，学生的语用能力很难得到提升。
回到《卖炭翁》的设计，徐老师在“说一说”板块设计了这样两个层次的教学活动：
1.用自己的语言说说《卖炭翁》这首诗讲了一个怎样的故事。
2.假如用几个四字短语来概括这个故事，说说你的思考。
第一个教学活动，徐老师让学生用自己的语言讲故事，这个活动设计其实指向两个目标：一是学生通过讲故事相互补充、相互纠正，加深对文本内容的理解;二是徐老师在学生讲故事的过程中，适时进行讲故事的方法指导，如让故事情节一波三折、引人入胜的关键是设置悬念，组织好情节的突转，并进行有效示范。这样，教学就从关注内容理解的层面，进一步上升到了语言形式层面，教学目标直指学生的语言运用能力。第二个学习活动是在第一个学习活动的基础上，让学生学习用精练的语言对文本的主要内容进行概括。这不仅进一步训练了学生精准表达的语言运用能力，同时也提升了学生的思维水平。而更为关键的是，在这一活动实施中，徐老师一步一步不断将学生的语言思维训练引向深处，形成了课堂教学的高潮。在学生用“伐薪烧炭”“碾冰卖炭”“宫使夺炭”三个短语进行概括之后，徐老师的教学并没有到此结束，而是适时呈现了自己的概括“深山烧炭”“雪中卖炭”“集市夺炭”，然后让学生进行比较辨析，看谁的概括更精妙。通过反复辩论分析，学生最终达成共识：用“深山烧炭”更能凸显老人长年累月在深山老林中砍柴烧炭所遭受的孤苦与寂寞，更能突出老人生存环境的险恶，从而让我们感受到老人的可怜;用“碾冰卖炭”更能表现老人冒着大雪和严寒去卖炭，在道路上行进的艰难;用“集市夺炭”交代抢夺的地点是集市—— 一个本应公平交易的地方，更能够突出宫使们在大庭广众、光天化日之下的巧取豪夺，更深刻地揭露了当时社会现实的黑暗，造成老人悲惨遭遇的不仅仅是宫使，更是当时的朝廷。在这样的社会背景下，卖炭老人的遭遇也绝不仅仅是个例，而是一种普遍的社会现象，由此揭示了诗歌的主题。
纵观徐老师课堂上的学生学习活动，因为教者始终把目光聚焦在對文本语言表达形式的学习上，所以整堂课学生语言运用能力的训练与提升变得看得见、摸得着，实实在在，成效显著。这样的课堂无疑才是高效的语文课堂。
三、指向文本语言形式的解读设计是提升学生文学欣赏水平的重要路标
古典诗歌作为重要的文学作品，教学时在注重对学生语用能力训练的同时，还必须关注文本的文学与文化效用，通过教学努力提升学生的文学鉴赏能力和水平。对于文学作品的阅读教学，《义务教育语文课程标准（2011年版）》在课程目标里明确提出：“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言。”[2]
再回到《卖炭翁》的设计，在第三、第四两个板块，徐老师设计的“写一写”和“比一比”两个学习活动，都指向了教给学生文学欣赏的方法和提升学生文学欣赏水平的目标。
板块三：写一写
选择一两处诗句，仿照示例，写一写你从诗中读到的卖炭翁的形象。 示例：伐薪烧炭南山中
在荒无人烟、人迹罕至的深山中，在豺狼虎豹经常出没的密林中，一位老人长年累月在这里砍柴烧炭。火红的炉膛前，白发苍苍、衣衫褴褛的老人，呛着浓烟，一边大声咳嗽，一边不停地忙碌着。一会儿用力添柴，一会儿小心点火，一会儿低头送风，一会儿弯腰出炭，一会儿……老人大汗淋漓，气喘吁吁。多么勤劳的老人啊！
诗歌是高度凝练的语言艺术，欣赏诗歌离不开学生丰富的想象。徐老师的这一设计看似一个简单的“以寫促读，丰富体验”的语言训练活动，而深入一步，我们依然会发现这样的设计同样再次指向了诗歌这类文本的语言形式——高度凝练的语言，丰富生动的艺术形象。徐老师通过“写话”训练，引导学生和诗中的形象进行深入的对话，在丰富的想象中体会诗歌深刻的内涵和极富有表现力的语言特色。
板块四：比一比
尝有农夫以驴负柴，遇宦者称“宫市”取之，才与绢数尺，又就索“门户”（给宫廷看门人的进门费），仍邀（要求）驴送至内。农夫涕泣，以所得绢付之。不肯受，曰，“须汝驴送柴至内。”农夫曰：“我有父母妻子，待此然后食。今以柴与汝，不取直而归，汝尚不肯，我有死而已。”遂殴宦者。街吏擒以闻，诏黜（zhào chù，下诏书罢免）宦者，赐农夫绢十匹。（摘自《顺宗实录》，有改动）
读上面这则故事，与《卖炭翁》进行比较，你发现诗人做了哪些改动？诗人为什么要这样改？说说你的思考。
这一环节设计，徐老师通过引导学生比较，发现诗人在创作时改变了主人公的身份，也改变了原来故事的结局，还增加了许多细节的描绘。由此进行追问，诗人为什么要做这样的修改，引导学生发现语言文字背后的秘密。诗人这样一修改，我们能够感受到主人公卖炭翁所遭受的剥削压榨更加残酷，生活处境更加艰难，他的遭遇更加令人同情;诗歌所揭示的社会现实更加黑暗，所表达的主题更加深刻，更能体现白居易“文章合为时而著，歌诗合为事而作”的现实主义创作风格。以此引发学生关于文学创作中虚构的思考，将课堂教学的目标提升到文学欣赏的层面。再做更进一步的研读，我们还会发现，把史料和文学作品进行比较，引导学生进一步认识文学源于生活又高于生活的本质，文学作品中的形象更具典型性，文学作品所揭示的主题更接近社会生活的本质。同样，引用不同的文本进行对比阅读，既能加深学生对原文的理解，又能拓展学生的阅读面。让学生在比较中生发出自己的思考，学会从多个角度思考问题。这样的对比阅读设计，既教给了学生阅读文学作品的路径，又教给了学生文学欣赏的方法，对提升学生的文学欣赏水平能起到“四两拨千斤”的效果。
徐老师这一课的教学，始终把关注文本语言形式作为最核心的教学内容，使得本课的教学变得更加高效。
参考文献：
[1][2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：1，15.
（作者单位：南京市金陵中学岱山分校）