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近些年来，社会各界普遍意识到中学语文教学存在大量弊端，纷纷指出现行的教学模式僵化、评价机制单一，扼杀了学生的创新灵感。但是，对于语文应该怎么教、怎么学的问题，还未见有立竿见影的方案。于是，当前语文学习出现了这样一种奇怪现象：一方面，有识之士在高呼语文改革、呐喊人文精神；另一方面，学生的学业负担和厌烦情绪与日俱增。
在我看来，仅仅强调语文内容上的人文内涵不足以解决问题，还要在具体的操作运用教材的方法上加大改革力度，而科学地编排设置“课后练习”即是一条有效途径。“课后练习”的设置是一个容易被忽略的部分，很多人以为它仅仅依附于课文内容，没有多大的价值，这种看法是大错特错的。前不久，我有幸看到了一套中英文对照的美国语文教材——《美国语文》(马浩岚译，同心出版社2004年8月版)，该教材在“课后练习”的设置上极其精彩，体现了美国教育一贯注重学生的智力启发与创新思维的传统，可以为我们提供诸多借鉴。
在我们的教材中，“课后练习”的设置重在落实基础，这有利于提高学生的语文能力，却忽视了学生的创新精神，这种设置大体存在以下几个问题：
1．设置练习的目标不明确，提问方式不科学。“课后练习”设置的问题往往用枯燥的语言提问，单纯地就问题而设置问题，没有把练习的设置看成是深化理解课文的手段。例如《毛泽东词二首》课后练习主要问的是“表达了诗人怎样的‘志’”、“围绕‘同学少年’表现了怎样的思想感情”这类的问题，这些问题大多是针对主题思想，容易沦为枯燥说教，引发学生的逆反心理。如果换成“怎样表达”式的提问，就能与课文衔接起来，更加深入地领会主题思想，又能激发学生的探索兴趣。
2．设置练习的难度不合理。这种不合理主要表现为两个极端，即问题设置的难度不是太简单就是太难。很多问题是直接问及课文的基本内容，只须罗列课文材料、无须思考即可作答，而有些问题比较抽象，学生难以理解。例如，《祝福》中的习题前三题都是关于课文结构和语段含义的问题，比较简单。而第四题问“造成祥林嫂人生悲剧的原因到底是什么”，难度陡然提高，就算通过查阅参考资料，学生可能知道是封建礼教，但是何谓“礼教”，学生也不一定理解。难度设置要有梯度感，可以通过设置多个问题做到深入浅出。
3．设置练习与生活脱节。学生认为练习的内容与生活无关，练习只是针对课文的东西，是作业“紧箍咒”，不是自己生活的一部分，不肯积极地去思考问题。应该设置情境，让学生去体验、去感悟，要让学生切实感受到练习是自己学习和生活的一部分。
根据上述分析，可以看出，在这种“课后练习”的指引下，老师和学生都只是单纯地认知课文，而与之相关的丰富生活内容被截断了。并且这种练习，都要在老师的指导监控下完成，标准答案限定了学生的多元化理解。
我们再来看看《美国语文》的练习设置。其中《第一次美洲航海日志》一课中课后练习的设置，就能显示其优于我们的一些特征。
首先，练习与生活相关。在熟悉的话语情境中，学生能迅速融入进对问题的思考。例如，问到读者反应的问题：“如果你是哥伦布航行的资助者，读到他的这段经历记录，你会有什么样的感受?”问到领导能力测试的问题：“和同学们组成小组，列出优秀的领导者所需具备的素质，和同学们讨论你的结论。”这都不是仅仅思考课文的主题，是让学生自己再现历史场景，寻求与历史的对话。
其次，所有的问题设置，都不是简单地要学生在书本上找出现成的答案，而是重在分析推理的过程，思维的过程比结果更重要。例如，有这样的问题：“你怎么判断岛上的美景给哥伦布留下了深刻印象?”“根据哥伦布的叙述，第一次与当地人的相遇是怎样进行的?”这样，既让学生回到课文阅读，挖掘内容材料，又能让学生领会到课文叙述的角度和方式，即在不自觉中学习了一种写作技巧。再看下面两个问题：“如果哥伦布写作的目的是请求进一步的支持，那么他在证明自己探险活动的价值方面做得如何?”“如果这篇描述是由一名船员写的，将会有怎样的不同?”也是始终把思考问题的方式作为训练的重点。
最后，设置多样化的写作表达练习。不仅要学会思考，还要学习表述。例如，或者画一张关于哥伦布登陆和探查地点的地图，或者做一篇口头航海报告，或者以个人的理解写一篇航海日志。这种方式极其注重实践，又较少规则拘束，涵盖了多方面的能力训练。
总之，在“课后练习”的问题设置上，美国的语文教材具有一定的开放性，不是单向的传授，而是双向的交流，提出的问题并不限于让学生理解课文的思想主题，而是更侧重启发学生去构建时代事件的背景以及作者身处的历史环境，充分调动学生的想象力、创造力，全方位促进学生的多样性思维与独特体验，力争在提高语文素养的同时，增强学生收集、整理素材以及解决社会生活问题的实践能力。
“课后练习”的设置能够反映出教学理念的倾向，能够塑造一种学习的态度和方法。当前的“课后练习”无疑存在很大不足，还是“应试”的产物，它不仅束缚了教师的教，也限制了学生的学。“课后练习”的设置应该更具亲和力一些，更细化一些，不要怕设置的问题太多，而要看设置的问题是否有助于学生提升思维能力。一个不容忽视的事实是，学生在考试中表现出来的能力很多是从课堂之外获得的。我们的“课后练习”应该适当延伸调整。
在我看来，仅仅强调语文内容上的人文内涵不足以解决问题，还要在具体的操作运用教材的方法上加大改革力度，而科学地编排设置“课后练习”即是一条有效途径。“课后练习”的设置是一个容易被忽略的部分，很多人以为它仅仅依附于课文内容，没有多大的价值，这种看法是大错特错的。前不久，我有幸看到了一套中英文对照的美国语文教材——《美国语文》(马浩岚译，同心出版社2004年8月版)，该教材在“课后练习”的设置上极其精彩，体现了美国教育一贯注重学生的智力启发与创新思维的传统，可以为我们提供诸多借鉴。
在我们的教材中，“课后练习”的设置重在落实基础，这有利于提高学生的语文能力，却忽视了学生的创新精神，这种设置大体存在以下几个问题：
1．设置练习的目标不明确，提问方式不科学。“课后练习”设置的问题往往用枯燥的语言提问，单纯地就问题而设置问题，没有把练习的设置看成是深化理解课文的手段。例如《毛泽东词二首》课后练习主要问的是“表达了诗人怎样的‘志’”、“围绕‘同学少年’表现了怎样的思想感情”这类的问题，这些问题大多是针对主题思想，容易沦为枯燥说教，引发学生的逆反心理。如果换成“怎样表达”式的提问，就能与课文衔接起来，更加深入地领会主题思想，又能激发学生的探索兴趣。
2．设置练习的难度不合理。这种不合理主要表现为两个极端，即问题设置的难度不是太简单就是太难。很多问题是直接问及课文的基本内容，只须罗列课文材料、无须思考即可作答，而有些问题比较抽象，学生难以理解。例如，《祝福》中的习题前三题都是关于课文结构和语段含义的问题，比较简单。而第四题问“造成祥林嫂人生悲剧的原因到底是什么”，难度陡然提高，就算通过查阅参考资料，学生可能知道是封建礼教，但是何谓“礼教”，学生也不一定理解。难度设置要有梯度感，可以通过设置多个问题做到深入浅出。
3．设置练习与生活脱节。学生认为练习的内容与生活无关，练习只是针对课文的东西，是作业“紧箍咒”，不是自己生活的一部分，不肯积极地去思考问题。应该设置情境，让学生去体验、去感悟，要让学生切实感受到练习是自己学习和生活的一部分。
根据上述分析，可以看出，在这种“课后练习”的指引下，老师和学生都只是单纯地认知课文，而与之相关的丰富生活内容被截断了。并且这种练习，都要在老师的指导监控下完成，标准答案限定了学生的多元化理解。
我们再来看看《美国语文》的练习设置。其中《第一次美洲航海日志》一课中课后练习的设置，就能显示其优于我们的一些特征。
首先，练习与生活相关。在熟悉的话语情境中，学生能迅速融入进对问题的思考。例如，问到读者反应的问题：“如果你是哥伦布航行的资助者，读到他的这段经历记录，你会有什么样的感受?”问到领导能力测试的问题：“和同学们组成小组，列出优秀的领导者所需具备的素质，和同学们讨论你的结论。”这都不是仅仅思考课文的主题，是让学生自己再现历史场景，寻求与历史的对话。
其次，所有的问题设置，都不是简单地要学生在书本上找出现成的答案，而是重在分析推理的过程，思维的过程比结果更重要。例如，有这样的问题：“你怎么判断岛上的美景给哥伦布留下了深刻印象?”“根据哥伦布的叙述，第一次与当地人的相遇是怎样进行的?”这样，既让学生回到课文阅读，挖掘内容材料，又能让学生领会到课文叙述的角度和方式，即在不自觉中学习了一种写作技巧。再看下面两个问题：“如果哥伦布写作的目的是请求进一步的支持，那么他在证明自己探险活动的价值方面做得如何?”“如果这篇描述是由一名船员写的，将会有怎样的不同?”也是始终把思考问题的方式作为训练的重点。
最后，设置多样化的写作表达练习。不仅要学会思考，还要学习表述。例如，或者画一张关于哥伦布登陆和探查地点的地图，或者做一篇口头航海报告，或者以个人的理解写一篇航海日志。这种方式极其注重实践，又较少规则拘束，涵盖了多方面的能力训练。
总之，在“课后练习”的问题设置上，美国的语文教材具有一定的开放性，不是单向的传授，而是双向的交流，提出的问题并不限于让学生理解课文的思想主题，而是更侧重启发学生去构建时代事件的背景以及作者身处的历史环境，充分调动学生的想象力、创造力，全方位促进学生的多样性思维与独特体验，力争在提高语文素养的同时，增强学生收集、整理素材以及解决社会生活问题的实践能力。
“课后练习”的设置能够反映出教学理念的倾向，能够塑造一种学习的态度和方法。当前的“课后练习”无疑存在很大不足，还是“应试”的产物，它不仅束缚了教师的教，也限制了学生的学。“课后练习”的设置应该更具亲和力一些，更细化一些，不要怕设置的问题太多，而要看设置的问题是否有助于学生提升思维能力。一个不容忽视的事实是，学生在考试中表现出来的能力很多是从课堂之外获得的。我们的“课后练习”应该适当延伸调整。