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【评议论文】李卫东《如何确定文言文的教学内容》，原载《中学语文教学》，2011年第6期。
【原文提要】看到文言和白话的区别和联系是探讨“为什么教文言文”“文言文教什么”的重要前提。教学文言文所面临的首要矛盾是语句的认知理解。其教学内容大抵有这么两条：一、教文言文的“言”和“文”，积累基本的文言词汇，运用有生命力的语词和句式，感受文气，理解内容，承继文化；二、教“言文统一”中的“言”和“文”，不是“言”和“文”的拼盘。实现“言文结合”的路径包括：教学生断句标点、因声求气、咬文嚼字、悟得规律、翻译比较、浸入文言、学以致用、古文今读。
文言文教学是中学语文课程的重要组成部分，如何确定文言文的教学内容、如何有效实施文言文教学，一直是困扰一线教师的大问题。李卫东老师的《如何确定文言文的教学内容》一文，在这方面做了比较深入的思考与探讨。
李老师认为，中学语文教材中入选的文言文文体驳杂，且每篇文本又各具特点，因此，从文体角度讨论文言教学内容的选择不好操作。基于此，他提出“从文言文教学与现代文教学的异同比较入手，讨论文言文教学内容的确立”。比较文言文教学和现代文教学，我们可以简洁地概括，“言”（文言和白话）的理解和掌握是差异所在，“文”（文章）的解读和赏评是共同之处。由比较得出，文言文教学的内容包括“言”和“文”，而语句的认知理解是文言文教学所面临的首要矛盾。循此思路，文言文的教学内容无疑会变得清晰许多。
“言文结合”或者“言文统一”，是不少研究者与实践者为文言文教学开出的一个“药方”，但要恰如其分地把握“言”和“文”的关系实非易事。早在1997年钱梦龙先生就曾经提出这样的看法：“目前文言文教学最大的弊病是什么？一言以蔽之曰：有‘言’而无‘文’。”“文言文首先是‘文’，而不是文言词句的任意堆砌。”① 2006年秋天举行的第八届苏浙沪皖“新语文圆桌论坛”也专门就“追求文与言的和谐”这一主题展开研讨，以期“为文言文教学之路寻找出口，寻求突破”。《语文教学通讯·高中刊》2007年第2期“杏坛茶座”报道上述活动，并在“主持人语”中提出了这样的问题：
文言文教学之痛似乎已经成为中学语文教学的顽症。是重“文”还是重“言”, 因人因时，呈现出不同的表现形态。在新课程背景下，文言文教学将有怎样的突破? 如何处理好“文”与“言”的关系? 又如何发挥文言学习的积极作用？
在该栏目下编排了三篇文章，生动地再现了一线教师对于文言文教学的困惑及思考，颇具典型意义。其中有人提到：所谓“文”与“言”的和谐 , 就是在文言文教学中既要引导学生掌握一些基本的古汉语字词句的知识，这是教学的基础；又要注重对文本的整体把握，赏析文章的篇章结构和写作技法，这是教学的关键；更要强调古文化的传承和熏陶，这是教学的旨归。通过教学使文言、文章、文化融为一体，和谐共生。②
按照这位老师的观点，所谓“言”，就是“引导学生掌握一些基本的古汉语字词句的知识”；所谓“文”，就是“对文本的整体把握，赏析文章结构和写作技法”。当然，在“文”方面，还有更为重要的是“对古文化的传承和熏陶”。这三者，一是“基础”，一是“关键”，一是“旨归”，看来任何一个都很重要。可问题在于，这三者之间是什么关系呢？对此李卫东老师提出了追问：
文言文应该教些什么呢？教给学生一些词汇？教给学生一些文章技法？教给学生一些人文思想、文化传统？……如何才能使文言文教学既不“死于章句”，又不“废于清议”呢？我们会有两层追问：其一，如果“言文结合”的“言”是指语词的理解和掌握，“文”是文章的解读和赏评，那现代文阅读也应是“言文结合”啊？讲“言文结合”，文言文阅读和现代文阅读有何区别？如若把文言文当现代文来教，笼统地“言文结合”，试问：把文言翻译成典范的现代白话作品，再来学习这样的篇章，岂不省事？如果承认有区别，那文言文和现代文在教学内容上的不同是什么？什么是教学文言文所面临的首要矛盾？是否在语句的认知理解上？如果是，教学文言文可否在语言的反复触摸感知上多下些功夫？比如断句标点、文白互译、语词溯源等。与此关联，第二层追问就是：既然文言文教学的首要矛盾是文言词句的理解和认知，那教学一篇文言文，第一课时凿实字词，第二课时甩清字词，大大方方地讲文章，讲文学和文化，这是不是文言文教学“言文结合”的应有之义？
因为，按照绝大多数一线老师的理解，“言”与“文”两者被区分开来加以考察的时候，已经决定了，“言”与“文”是两个不同的东西，“言”的教学同“文”的教学当然也应该是需要明确加以区隔的两项不同的教学内容。所以，李卫东老师进一步提出：
我们认为，这不是言文结合，而是“言”与“文”的简单相加，究竟还是逃不掉“死于章句，废于清议”的窠臼。不同课时，可以在“言”和“文”上各有侧重，但侧重并不是分隔。第一课时侧重语言的认知和理解，是在篇章语境上的认知和理解；第二课时侧重文章内容的阐释和赏评，是在具体语词揣摩玩索基础上的阐释和赏评。两者是在对立中求统一。也就是说，文言文教学中的“言文结合”，不是由“言”到“文”一次性地完成，而是“言”中有“文”，“文”中有“言”，在“言”和“文”之间来回穿梭，循环往复。
经过这样的追问与分析，李卫东老师最终所得出的结论，是我们所认同的：
通过上文的分析，我们可以概括地说，文言教学内容大抵有这么两条：一、教文言文的“言”和“文”，积累基本的文言词汇，运用有生命力的语词和句式，感受文气，理解内容，承继文化；二、教“言文统一”中的“言”和“文”，不是“言”和“文”的“拼盘”。
也就是说，文言文的“言”（文言维度）与“文”（文章、文学与文化维度）是文言文价值天然包含的两大维度，所谓的“言”“文”统一，不是简单的既教“言”，又教“文”，也就是“言”与“文”的拼盘（简单相加）。我们所要求的是言文统一，其“文”是“言”所生成的，其“言”是“文”所建基的，两者浑然一体。
这种认识及探索其实也并不完全新鲜，不少语文教师在文言文教学方面就为我们提供了很好的借鉴。钱梦龙先生反对传统的串讲，强调引导学生在自读感知、整体理解基础上，有效领会文言字词和语法，而不是离开了具体化语境去孤立地讲解字词和古汉语知识。他1979年执教的《愚公移山》课例③，便相当充分地体现了他的这种理念。欧阳代娜老师执教的《岳阳楼记》④，她通过提纲挈领的问题，引导学生探知作品的思路和结构，过程中间杂了对文句的口译。黄厚江老师执教的《阿房宫赋》针对文章反复和省略的写法，指导学生结合上下文理解字词的含义。陈小英老师执教的《鸿门宴》⑤，她从虚词“为”的意义入手，联系文章前后内容，抓住人物形象，拓展相关知识背景，使课文内容丰厚起来。程日亮老师重视语感，他认为，只有成篇的文字才有语感，孤立的文字是谈不上语感的。他执教的《游褒禅山记》⑥正是他的观念的体现。他引导学生借助文章整体，从而把握“力”“外物”“有志矣”等字词要如何解释，同时带出了文章学的知识。 以上这些课例，循着以“文”带“言”或者以“言”带“文”的思路，探索“言”与“文”水乳交融的方式。我们发现，这些课例，就“言”来说，一般都着眼于“文言”的“含义”层，没有深入至“含意”层。也就是说，把“文言”当作不同于白话的语言障碍，教学致力于获取“文言”传达的词典义项。这里所说的“词典义项”是言语在词典中能查到的明确、稳定的义项，而非融入了个体经验的主观内涵。“文言”的词典义项能传达某些文本内容，这些文本内容又可以延伸出一系列相关的文学、文化、文章知识，构成作品的审美意义和社会道德意义。如此看来，上述所谓“言”“文”结合的课例在“文言”的“含意”层还是有能够着力的空间，“文言”本身还有被进一步关注的需要。上面课例中的文言篇目都是文学性作品，阅读文学性的文言作品应该回归语辞本身。“文体学分析文学作品，把作品当成语篇，当成一种交际形式，说明作品中的语言成分怎样组合起来传达信息，探讨哪些语言特征最具有文体效果，有助于该作品完成其交际功能。”⑦
李卫东老师在文中结合《爱莲说》的两个教学案例及其它教例，提出了“言文结合”的多种选择路径，其中一条为“教学生咬文嚼字”。入选中学语文教材的文言文是用文学的文字、而非科学的文字写成的文言文，值得咬文嚼字式的细读。咬文嚼字，表面上看只是斟酌文字的分量，而实际上是在斟酌文本的思想和情感。这里就要涉及到朱光潜所说的直指意义和联想意义。“直指的意义载在字典，有如月轮，明显而确实；联想的意义是文字在历史过程上所累积的种种关系，有如轮外圆晕，晕外霞光，其浓淡大小随人随地而各个不同，变幻莫测。”两种意义适用于不同的文字，“科学的文字愈限于直指的意义就愈精确，文学的文字有时却必须顾到联想的意义”。⑧李卫东老师认为，文言文教学的咬文嚼字，“疏通字义时，既做训诂学上语法学上的疏解，也从篇章阅读的角度推敲语词的语境义；分析篇章时，着眼于篇章的整合，但又以具体的语词为接榫。这样，‘言’与‘文’之间就有了多个来回，在理解中赏评，在赏评中理解，‘嚼字’中‘咬文’，‘咬文’中‘嚼字’，‘言’‘文’贯通，养成实而活的言语经验。”他接下来以《五柳先生传》中“颇示己志”的“颇”字，《小石潭记》中的“清”字为例，说明如何从上下文的语境作推敲。
那么，“咬文嚼字”如何从训诂学上进行疏解，以打开整个文本呢？笔者在教学实践中也对此作了不少探索。在《细读文本，因字解文——〈始得西山宴游记〉文本解读》（童志斌，《语文学习》2011年第12期）一文中，对“坐”与“箕踞”，“倾壶而醉”与“引觞满酌”并置考察，咬文嚼字，读出了另一番滋味。
“箕踞而遨”在苏教版必修一教材中的注释表明，“箕踞”是古人席地而坐的方式，呈簸箕状。一般的读者看到解释通常就会放弃探究，我们则从字理的角度进行细读。“箕踞”的解释：两脚张开，两膝微曲地坐着，形状像箕。《礼记·曲礼上》：“立毋跛，坐毋箕，寝毋伏。”古代的礼法认为“箕踞”是一种很不雅的坐姿。两种坐姿揭示了人物不同的心境：“披草而坐”持一颗“惴栗”之心，始终无法“释”然；“箕踞而遨”，登高而遨，不遵“坐毋箕”的古训，心凝而形释。通过这样的文字解析，同时也是对文本语言的“细读”品味，我们能够发现一般人未曾发现的文本内蕴和美学价值。
另一组对置阅读的是“倾壶而醉”与“引觞满酌”。“这两次喝酒，所用的酒器是截然不同的。前者是‘壶’，后者是‘觞’。如果笼统地以‘拿过饮酒的器皿来’作语意替换，此处的文本奥妙就化为乌有了。”一个够资本、够眼力的读者会“放大”其中隐含的成分。“倾壶”是“一饮而尽，喝个‘底朝天’”。“‘引觞’之举，不是一般的饮酒，往往是与文人的闲情逸致紧相伴随的。”我们由此读出，“倾壶”是为买醉，用酒精麻痹自己以暂时忘却“惴栗”；“引觞”，加之“箕踞”的坐姿，则是在西山之巅“与颢气俱”“与造物者游”，真正物我无间的一种畅快感。
此外，汉字造字之初的字形构造也寓藏了丰富的文化。汉字是表意文字，汉字的书写线条具有一定的含义。早期的汉字——上古汉字大多表象，用线条或笔画勾画出事物的外形特征，寓意于形。分析上古汉字的构形可以帮助把握字词的本义，借本义进一步推导引申义，实现字符与义项、此义项与彼义项的联结。文本是一个语言符号系统，是由字符按一定的逻辑顺序编码的，字符编码所传达出的信息是明确的，我们称之为内容意义。由此看来，一个文本的用词是和文本内容紧密相关的。
除了咬文嚼字之外，李卫东老师还提出了“言文结合”的其它路径，比如教学生断句标点、因声求气、悟得规律、翻译比较、浸入文言、学以致用、古文今读，都致力于让学生反复触摸文言，感知文言本身所创造的语辞世界，从而进入文言所反映的生活世界，这是现代文阅读给我们的启示，也是文言文教学的首要矛盾决定的。
钱理群先生、孙绍振先生在2004年的一场对话中，极为睿智地提出了语文教学要“去蔽”的问题：“具体到我们语文教育来说，具体到过去或者当下弊病来说，我觉得还有一个问题，就是要直面文本，而且，只有直面文本才能直面生命，直面自我。而我们现在很大的一个问题是，文本被遮蔽了……而文本的核心在我看来是语言。就是怎么样直面文本、直面语言。”⑨阅读文学性的文言文，也需要回归语辞本身创造的世界，因言解文，通过语言进入文本。——在这一点上，我们的态度，李卫东老师的态度，应该说是相当一致的。
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注释：
①钱梦龙：《文言文教学改革刍议》，《中学语文教学》，1997年第4期。
②彭玉华：《和谐·相生·交融——新课程背景下文言文教学的实施途径》，《语文教学通讯》，2007年第2期。
③钱梦龙：《改变人生的那一堂课》，《中学语文教学》，2006年第1期。
④郑桂华，王荣生：《语文教育研究大系·中学教学卷》，上海教育出版社，2007年版第368-378页。
⑤陈小英：《文言文是“作品”，而不是“语言材料”》，《语文学习》，2003年第4期。
⑥程日亮：《我即语文》，福建教育出版社，2007年版第410-421页。
⑦刘世生、朱瑞青：《文体学概论》，北京大学出版社，2006年版第1-2页。
⑧朱光潜：《谈文学》，漓江出版社，2011年版第65页。
⑨钱理群、孙绍振：《对话语文》，福建教育出版社，2005年版第2-34页。
[作者通联：童志斌，浙江师范大学附属中学；陶瑾，浙江杭州市丁兰中学]
【原文提要】看到文言和白话的区别和联系是探讨“为什么教文言文”“文言文教什么”的重要前提。教学文言文所面临的首要矛盾是语句的认知理解。其教学内容大抵有这么两条：一、教文言文的“言”和“文”，积累基本的文言词汇，运用有生命力的语词和句式，感受文气，理解内容，承继文化；二、教“言文统一”中的“言”和“文”，不是“言”和“文”的拼盘。实现“言文结合”的路径包括：教学生断句标点、因声求气、咬文嚼字、悟得规律、翻译比较、浸入文言、学以致用、古文今读。
文言文教学是中学语文课程的重要组成部分，如何确定文言文的教学内容、如何有效实施文言文教学，一直是困扰一线教师的大问题。李卫东老师的《如何确定文言文的教学内容》一文，在这方面做了比较深入的思考与探讨。
李老师认为，中学语文教材中入选的文言文文体驳杂，且每篇文本又各具特点，因此，从文体角度讨论文言教学内容的选择不好操作。基于此，他提出“从文言文教学与现代文教学的异同比较入手，讨论文言文教学内容的确立”。比较文言文教学和现代文教学，我们可以简洁地概括，“言”（文言和白话）的理解和掌握是差异所在，“文”（文章）的解读和赏评是共同之处。由比较得出，文言文教学的内容包括“言”和“文”，而语句的认知理解是文言文教学所面临的首要矛盾。循此思路，文言文的教学内容无疑会变得清晰许多。
“言文结合”或者“言文统一”，是不少研究者与实践者为文言文教学开出的一个“药方”，但要恰如其分地把握“言”和“文”的关系实非易事。早在1997年钱梦龙先生就曾经提出这样的看法：“目前文言文教学最大的弊病是什么？一言以蔽之曰：有‘言’而无‘文’。”“文言文首先是‘文’，而不是文言词句的任意堆砌。”① 2006年秋天举行的第八届苏浙沪皖“新语文圆桌论坛”也专门就“追求文与言的和谐”这一主题展开研讨，以期“为文言文教学之路寻找出口，寻求突破”。《语文教学通讯·高中刊》2007年第2期“杏坛茶座”报道上述活动，并在“主持人语”中提出了这样的问题：
文言文教学之痛似乎已经成为中学语文教学的顽症。是重“文”还是重“言”, 因人因时，呈现出不同的表现形态。在新课程背景下，文言文教学将有怎样的突破? 如何处理好“文”与“言”的关系? 又如何发挥文言学习的积极作用？
在该栏目下编排了三篇文章，生动地再现了一线教师对于文言文教学的困惑及思考，颇具典型意义。其中有人提到：所谓“文”与“言”的和谐 , 就是在文言文教学中既要引导学生掌握一些基本的古汉语字词句的知识，这是教学的基础；又要注重对文本的整体把握，赏析文章的篇章结构和写作技法，这是教学的关键；更要强调古文化的传承和熏陶，这是教学的旨归。通过教学使文言、文章、文化融为一体，和谐共生。②
按照这位老师的观点，所谓“言”，就是“引导学生掌握一些基本的古汉语字词句的知识”；所谓“文”，就是“对文本的整体把握，赏析文章结构和写作技法”。当然，在“文”方面，还有更为重要的是“对古文化的传承和熏陶”。这三者，一是“基础”，一是“关键”，一是“旨归”，看来任何一个都很重要。可问题在于，这三者之间是什么关系呢？对此李卫东老师提出了追问：
文言文应该教些什么呢？教给学生一些词汇？教给学生一些文章技法？教给学生一些人文思想、文化传统？……如何才能使文言文教学既不“死于章句”，又不“废于清议”呢？我们会有两层追问：其一，如果“言文结合”的“言”是指语词的理解和掌握，“文”是文章的解读和赏评，那现代文阅读也应是“言文结合”啊？讲“言文结合”，文言文阅读和现代文阅读有何区别？如若把文言文当现代文来教，笼统地“言文结合”，试问：把文言翻译成典范的现代白话作品，再来学习这样的篇章，岂不省事？如果承认有区别，那文言文和现代文在教学内容上的不同是什么？什么是教学文言文所面临的首要矛盾？是否在语句的认知理解上？如果是，教学文言文可否在语言的反复触摸感知上多下些功夫？比如断句标点、文白互译、语词溯源等。与此关联，第二层追问就是：既然文言文教学的首要矛盾是文言词句的理解和认知，那教学一篇文言文，第一课时凿实字词，第二课时甩清字词，大大方方地讲文章，讲文学和文化，这是不是文言文教学“言文结合”的应有之义？
因为，按照绝大多数一线老师的理解，“言”与“文”两者被区分开来加以考察的时候，已经决定了，“言”与“文”是两个不同的东西，“言”的教学同“文”的教学当然也应该是需要明确加以区隔的两项不同的教学内容。所以，李卫东老师进一步提出：
我们认为，这不是言文结合，而是“言”与“文”的简单相加，究竟还是逃不掉“死于章句，废于清议”的窠臼。不同课时，可以在“言”和“文”上各有侧重，但侧重并不是分隔。第一课时侧重语言的认知和理解，是在篇章语境上的认知和理解；第二课时侧重文章内容的阐释和赏评，是在具体语词揣摩玩索基础上的阐释和赏评。两者是在对立中求统一。也就是说，文言文教学中的“言文结合”，不是由“言”到“文”一次性地完成，而是“言”中有“文”，“文”中有“言”，在“言”和“文”之间来回穿梭，循环往复。
经过这样的追问与分析，李卫东老师最终所得出的结论，是我们所认同的：
通过上文的分析，我们可以概括地说，文言教学内容大抵有这么两条：一、教文言文的“言”和“文”，积累基本的文言词汇，运用有生命力的语词和句式，感受文气，理解内容，承继文化；二、教“言文统一”中的“言”和“文”，不是“言”和“文”的“拼盘”。
也就是说，文言文的“言”（文言维度）与“文”（文章、文学与文化维度）是文言文价值天然包含的两大维度，所谓的“言”“文”统一，不是简单的既教“言”，又教“文”，也就是“言”与“文”的拼盘（简单相加）。我们所要求的是言文统一，其“文”是“言”所生成的，其“言”是“文”所建基的，两者浑然一体。
这种认识及探索其实也并不完全新鲜，不少语文教师在文言文教学方面就为我们提供了很好的借鉴。钱梦龙先生反对传统的串讲，强调引导学生在自读感知、整体理解基础上，有效领会文言字词和语法，而不是离开了具体化语境去孤立地讲解字词和古汉语知识。他1979年执教的《愚公移山》课例③，便相当充分地体现了他的这种理念。欧阳代娜老师执教的《岳阳楼记》④，她通过提纲挈领的问题，引导学生探知作品的思路和结构，过程中间杂了对文句的口译。黄厚江老师执教的《阿房宫赋》针对文章反复和省略的写法，指导学生结合上下文理解字词的含义。陈小英老师执教的《鸿门宴》⑤，她从虚词“为”的意义入手，联系文章前后内容，抓住人物形象，拓展相关知识背景，使课文内容丰厚起来。程日亮老师重视语感，他认为，只有成篇的文字才有语感，孤立的文字是谈不上语感的。他执教的《游褒禅山记》⑥正是他的观念的体现。他引导学生借助文章整体，从而把握“力”“外物”“有志矣”等字词要如何解释，同时带出了文章学的知识。 以上这些课例，循着以“文”带“言”或者以“言”带“文”的思路，探索“言”与“文”水乳交融的方式。我们发现，这些课例，就“言”来说，一般都着眼于“文言”的“含义”层，没有深入至“含意”层。也就是说，把“文言”当作不同于白话的语言障碍，教学致力于获取“文言”传达的词典义项。这里所说的“词典义项”是言语在词典中能查到的明确、稳定的义项，而非融入了个体经验的主观内涵。“文言”的词典义项能传达某些文本内容，这些文本内容又可以延伸出一系列相关的文学、文化、文章知识，构成作品的审美意义和社会道德意义。如此看来，上述所谓“言”“文”结合的课例在“文言”的“含意”层还是有能够着力的空间，“文言”本身还有被进一步关注的需要。上面课例中的文言篇目都是文学性作品，阅读文学性的文言作品应该回归语辞本身。“文体学分析文学作品，把作品当成语篇，当成一种交际形式，说明作品中的语言成分怎样组合起来传达信息，探讨哪些语言特征最具有文体效果，有助于该作品完成其交际功能。”⑦
李卫东老师在文中结合《爱莲说》的两个教学案例及其它教例，提出了“言文结合”的多种选择路径，其中一条为“教学生咬文嚼字”。入选中学语文教材的文言文是用文学的文字、而非科学的文字写成的文言文，值得咬文嚼字式的细读。咬文嚼字，表面上看只是斟酌文字的分量，而实际上是在斟酌文本的思想和情感。这里就要涉及到朱光潜所说的直指意义和联想意义。“直指的意义载在字典，有如月轮，明显而确实；联想的意义是文字在历史过程上所累积的种种关系，有如轮外圆晕，晕外霞光，其浓淡大小随人随地而各个不同，变幻莫测。”两种意义适用于不同的文字，“科学的文字愈限于直指的意义就愈精确，文学的文字有时却必须顾到联想的意义”。⑧李卫东老师认为，文言文教学的咬文嚼字，“疏通字义时，既做训诂学上语法学上的疏解，也从篇章阅读的角度推敲语词的语境义；分析篇章时，着眼于篇章的整合，但又以具体的语词为接榫。这样，‘言’与‘文’之间就有了多个来回，在理解中赏评，在赏评中理解，‘嚼字’中‘咬文’，‘咬文’中‘嚼字’，‘言’‘文’贯通，养成实而活的言语经验。”他接下来以《五柳先生传》中“颇示己志”的“颇”字，《小石潭记》中的“清”字为例，说明如何从上下文的语境作推敲。
那么，“咬文嚼字”如何从训诂学上进行疏解，以打开整个文本呢？笔者在教学实践中也对此作了不少探索。在《细读文本，因字解文——〈始得西山宴游记〉文本解读》（童志斌，《语文学习》2011年第12期）一文中，对“坐”与“箕踞”，“倾壶而醉”与“引觞满酌”并置考察，咬文嚼字，读出了另一番滋味。
“箕踞而遨”在苏教版必修一教材中的注释表明，“箕踞”是古人席地而坐的方式，呈簸箕状。一般的读者看到解释通常就会放弃探究，我们则从字理的角度进行细读。“箕踞”的解释：两脚张开，两膝微曲地坐着，形状像箕。《礼记·曲礼上》：“立毋跛，坐毋箕，寝毋伏。”古代的礼法认为“箕踞”是一种很不雅的坐姿。两种坐姿揭示了人物不同的心境：“披草而坐”持一颗“惴栗”之心，始终无法“释”然；“箕踞而遨”，登高而遨，不遵“坐毋箕”的古训，心凝而形释。通过这样的文字解析，同时也是对文本语言的“细读”品味，我们能够发现一般人未曾发现的文本内蕴和美学价值。
另一组对置阅读的是“倾壶而醉”与“引觞满酌”。“这两次喝酒，所用的酒器是截然不同的。前者是‘壶’，后者是‘觞’。如果笼统地以‘拿过饮酒的器皿来’作语意替换，此处的文本奥妙就化为乌有了。”一个够资本、够眼力的读者会“放大”其中隐含的成分。“倾壶”是“一饮而尽，喝个‘底朝天’”。“‘引觞’之举，不是一般的饮酒，往往是与文人的闲情逸致紧相伴随的。”我们由此读出，“倾壶”是为买醉，用酒精麻痹自己以暂时忘却“惴栗”；“引觞”，加之“箕踞”的坐姿，则是在西山之巅“与颢气俱”“与造物者游”，真正物我无间的一种畅快感。
此外，汉字造字之初的字形构造也寓藏了丰富的文化。汉字是表意文字，汉字的书写线条具有一定的含义。早期的汉字——上古汉字大多表象，用线条或笔画勾画出事物的外形特征，寓意于形。分析上古汉字的构形可以帮助把握字词的本义，借本义进一步推导引申义，实现字符与义项、此义项与彼义项的联结。文本是一个语言符号系统，是由字符按一定的逻辑顺序编码的，字符编码所传达出的信息是明确的，我们称之为内容意义。由此看来，一个文本的用词是和文本内容紧密相关的。
除了咬文嚼字之外，李卫东老师还提出了“言文结合”的其它路径，比如教学生断句标点、因声求气、悟得规律、翻译比较、浸入文言、学以致用、古文今读，都致力于让学生反复触摸文言，感知文言本身所创造的语辞世界，从而进入文言所反映的生活世界，这是现代文阅读给我们的启示，也是文言文教学的首要矛盾决定的。
钱理群先生、孙绍振先生在2004年的一场对话中，极为睿智地提出了语文教学要“去蔽”的问题：“具体到我们语文教育来说，具体到过去或者当下弊病来说，我觉得还有一个问题，就是要直面文本，而且，只有直面文本才能直面生命，直面自我。而我们现在很大的一个问题是，文本被遮蔽了……而文本的核心在我看来是语言。就是怎么样直面文本、直面语言。”⑨阅读文学性的文言文，也需要回归语辞本身创造的世界，因言解文，通过语言进入文本。——在这一点上，我们的态度，李卫东老师的态度，应该说是相当一致的。
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注释：
①钱梦龙：《文言文教学改革刍议》，《中学语文教学》，1997年第4期。
②彭玉华：《和谐·相生·交融——新课程背景下文言文教学的实施途径》，《语文教学通讯》，2007年第2期。
③钱梦龙：《改变人生的那一堂课》，《中学语文教学》，2006年第1期。
④郑桂华，王荣生：《语文教育研究大系·中学教学卷》，上海教育出版社，2007年版第368-378页。
⑤陈小英：《文言文是“作品”，而不是“语言材料”》，《语文学习》，2003年第4期。
⑥程日亮：《我即语文》，福建教育出版社，2007年版第410-421页。
⑦刘世生、朱瑞青：《文体学概论》，北京大学出版社，2006年版第1-2页。
⑧朱光潜：《谈文学》，漓江出版社，2011年版第65页。
⑨钱理群、孙绍振：《对话语文》，福建教育出版社，2005年版第2-34页。
[作者通联：童志斌，浙江师范大学附属中学；陶瑾，浙江杭州市丁兰中学]