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摘要：李亚玲名师工作室根据25名成员年龄结构、认知结构、思维方式、个性特征等方面存在的诸多差异，分成了四个层次的小组，确定了“分层学习共同体”的教师培养模式。在这种模式下，每个层次的老师都明确了自己的发展方向，找到了自己的发展途径，从而取得了专业发展的长足进步。
关键词： 名师工作室 分层学习共同体 教师专业发展
工作室25名成员专业层次不同，年龄差异很大。其中有新加入的年轻成员，他们有丰富的专业知识储备、旺盛的求知欲，但是缺乏经验以及对课堂的把控能力;有五年以上教学经验的老师，他们已经在语文学科崭露头角，急需引领获得专业提升;还有一批具备十年以上教学经验的高级老师，他们在小学语文教学中是骨干力量，但是存在一定的倦怠感，容易停滞不前;当然，还有像领衔人一样的特级教师，专业发展到了一定的高度，但是一个人力量有限，需要带着团队发挥更大的辐射引领作用。
在不断开展活动的过程中，我们发现即使是教授同一内容的教师，因为年龄等差异，他们在教学内容选择、教学方法运用、教学设计处理等方面存在明显差异。在这些不同层次的老师之间，通过加强教学切磋，相互启发，互为补充，彼此支持，协同发展，有利于把差异变成一种宝贵的教学资源，在观念的碰撞与思想的交流中，分享教学经验与成果。
基于此，我们确定了“团队共研，分层成长”的教师培养模式，申报了安徽省教科院课题并获得立项，在这两年中团队以这样的方式带领成员们进行着有序有效的专业发展活动。“分层共同体”的学习基于广泛学习共同体的专业建构，需要在诸多资源的支持下，与同伴、教师、学科专家等展开充分的对话交流与合作共享。
一、“分层学习共同体”的总体思路与框架
“分层学习共同体”由合肥市李亚玲名师工作室及肥西县李亚玲名师工作室共25名成员组成，其中有2名合肥市学科带头人，4名合肥市骨干教师，8名肥西县骨干教师，8名新入职教师。“分层学习共同体”把成员分成四个学习共同体，每个学习共同体都由高级教师、中级教师、新教师组成，四个学习共同体在一起组建成由领衔人和教研员作为导师的工作室分层学习共同体。
工作室在三年时间里实践并创建出可以推广的“分层学习共同体”名师工作室教师专业成长模式，实现工作室25名成员分层发展目标，培养4名市级名师、8名市级骨干教师、8名县级骨干教师，让所有成员在学习共同体中共同成长发展，并在实践过程中不断优化“分层学习共同体”的学习目标与合作方式。
总体研究框架：包括领衔人与教研员在内的25名工作室成员，2名总导师引领由23名成员组成的四个分层学习共同体，形成工作室的“分层学习共同体”。
各小组以“2+2+2”形式组成四个分层学习小组，所有成员之间不存在领导与被领导关系，大家相互学习，相互汲取专长，共同发展。
二、“分层学习共同体”的分组标准与分层发展目标
根据工作室教师培养计划的总体发展目标，每个小组内有两位高级教师作为组长带领小组成员单独开展活动，每学年由领衔人与教研员带领所有成员举行全体工作室成员大型活动不少于两次，具体分组如下：
工作室每個小组成员目前基本按照职称的层次进行分组，这样便于确定每一层成员的专业发展目标。
鉴于成员水平的不同，我们按照职称和相应职称应该具备的教育教学能力，给每一层成员制定了分层标准。
工作室的所有成员作为一名专业教师，不仅要以职称来证明自己的专业发展能力，更要以一些专业发展上的“荣誉称号”来促进自己的教育教学。我们就目前合肥地区小学语文教师专业发展的“荣誉称号”序列，给每一层次的老师制定了专业发展目标，让每一层老师对自己的下一步发展目标更加明确，也更加明晰自我最近的发展目标与方向。
明确了发展目标，再为每一层老师制定具体专业发展目标和学习目标、教研能力，提出一些要求，包括教研能力和教研目标都给出明确的标准。
三、“分层学习共同体”的分层教研与分层作业
鉴于工作室一贯的“以农村小学习作教学”为主阵地的研究方向，在“分层学习共同体”成立后，我们以小组为单位就各自的研究优势与年级组特点，分别申请了合肥市教科院四项课题，每个小组以“课题研究”为抓手，开展网上磨课、现场磨课、送培送教、工作室交流等活动，着手解决一个问题，大家心往一处想，劲往一处使，成效显著。
四、“分层学习共同体”的分层学习活动
（一）分层活动，分层发展
每学期每个小组要开展三轮活动，以便让小组成员每个学期都有一次磨课与上课的机会。
具体要求：
（1）组长与副组长全权负责本小组的分层活动，并积极担当。每次活动均需要有网上磨课、现场磨课和小组交流研讨。
（2）各小组活动前必须准备好听课记录表、观察表、签到簿及作文纸等，建议每一组把此项任务分派给某一位成员，并由此成员负责发放并收取活动材料。
（3）活动现场发放学时证书，每份学时证书必须附带签到簿与课堂记录表一份，并现场把时间与姓名写清楚，随行安排专人负责此事。
（4）建议各小组活动围绕本小组的课题研究来开展，这样目标明确，容易积累材料，也有利于坚持做一件事，最终取得成果。
（5）每位成员在一年内必须安排一次上课送教的机会，以使其在磨炼中成长起来。各小组的具体人员安排由组长与副组长负责。
（二）分层展示，分层汇报
为了展示李亚玲名师工作室教师分层培养成果，展示课题组成员的能力，举行了展示汇报活动。
活动目的是通过展示分享，向与会人员介绍李亚玲名师工作室“分层学习共同体”教师培养模式。活动方式有观课议课、研讨交流等，明确小学习作课堂教学实践。活动要求是关注习作教学过程，激发学生的语言表达兴趣，注重习作训练的目标达成度，培养小学生的读写能力。 “分层学习共同体”展示汇报设计：
1.正高级教师
（1）总体设计框架：分层依据、发展目标、分层活动模式设计、分层学习、分层作业、分层发展规划等。
（2）梳理一年半以来四个小组的活动记录，以课堂为主阵地、网上磨课与现场磨课相结合的学习模式。
（3）四个小组的研究主题架构介绍。
（4）下一步工作室发展规划。
2.高级教师
（1）小组带队体会，教学相长的力量，学习过程中的成长与困惑。
（2）本小组以课题为抓手的教科研形式。
（3）送培送教中几种形式对各层成员的促进作用。
（4）本小组活动过程中的感人故事。（小组活动与工作室活动的互补与共进。）
3.中级教师
（1）本人在工作室中的成长历程，在课堂教学中的磨炼与收获，在微讲座过程中的历练与成长，体现团队力量，体现工作室中各项活动对自我发展的帮助与促进。
（2）自己在小组活动中有哪些收获与思考。
（3）自我成长中的故事分享，结合过去一年半或者在工作室期间参与活动的经历进行分享。
4.初级教师
（1）作为一名新教师，进入工作室后的收获与成长;工作室哪些伙伴、哪些活动有利于自身的发展。
（2）申报课题的原因，申报过程中获得了工作室成員的哪些帮助。
（3）对“分层学习共同体”有哪些思考，自我成长过程中有哪些故事可以分享。
（三）分层要求，分层课堂
分层学习共同体中对于不同层次的老师的课堂要求是不同的，工作室按照分层发展目标要求制定了不同层次的课堂教学要求。
后记
通过两年多的“分层学习共同体”实践，工作室成员们在自己的专业基础上分别获得了不同层次的进步。其中有五名成员被评为高级教师，五名成员被评为一级教师，新教师均顺利晋升为二级教师。
参考文献：
[1]朱广清.名师工作室效能优化——以江苏省常州市名师工作室为例[J].中国教育学刊，2013（7）：81 84.
[2]郑汉文，程可拉.论专业学习共同体[J].教育评论，2008（5）：66 70.
[3]朱广清.名师工作室效能提升：知识管理的视角[J].教育评论，2014（4）：52 54.
[4]于兰，陈仁.论网络环境下教师专业发展的“共同体”及其现实建构[J].教育科学，2014（3）.
[5]佐藤学，钟启泉.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010.
关键词： 名师工作室 分层学习共同体 教师专业发展
工作室25名成员专业层次不同，年龄差异很大。其中有新加入的年轻成员，他们有丰富的专业知识储备、旺盛的求知欲，但是缺乏经验以及对课堂的把控能力;有五年以上教学经验的老师，他们已经在语文学科崭露头角，急需引领获得专业提升;还有一批具备十年以上教学经验的高级老师，他们在小学语文教学中是骨干力量，但是存在一定的倦怠感，容易停滞不前;当然，还有像领衔人一样的特级教师，专业发展到了一定的高度，但是一个人力量有限，需要带着团队发挥更大的辐射引领作用。
在不断开展活动的过程中，我们发现即使是教授同一内容的教师，因为年龄等差异，他们在教学内容选择、教学方法运用、教学设计处理等方面存在明显差异。在这些不同层次的老师之间，通过加强教学切磋，相互启发，互为补充，彼此支持，协同发展，有利于把差异变成一种宝贵的教学资源，在观念的碰撞与思想的交流中，分享教学经验与成果。
基于此，我们确定了“团队共研，分层成长”的教师培养模式，申报了安徽省教科院课题并获得立项，在这两年中团队以这样的方式带领成员们进行着有序有效的专业发展活动。“分层共同体”的学习基于广泛学习共同体的专业建构，需要在诸多资源的支持下，与同伴、教师、学科专家等展开充分的对话交流与合作共享。
一、“分层学习共同体”的总体思路与框架
“分层学习共同体”由合肥市李亚玲名师工作室及肥西县李亚玲名师工作室共25名成员组成，其中有2名合肥市学科带头人，4名合肥市骨干教师，8名肥西县骨干教师，8名新入职教师。“分层学习共同体”把成员分成四个学习共同体，每个学习共同体都由高级教师、中级教师、新教师组成，四个学习共同体在一起组建成由领衔人和教研员作为导师的工作室分层学习共同体。
工作室在三年时间里实践并创建出可以推广的“分层学习共同体”名师工作室教师专业成长模式，实现工作室25名成员分层发展目标，培养4名市级名师、8名市级骨干教师、8名县级骨干教师，让所有成员在学习共同体中共同成长发展，并在实践过程中不断优化“分层学习共同体”的学习目标与合作方式。
总体研究框架：包括领衔人与教研员在内的25名工作室成员，2名总导师引领由23名成员组成的四个分层学习共同体，形成工作室的“分层学习共同体”。
各小组以“2+2+2”形式组成四个分层学习小组，所有成员之间不存在领导与被领导关系，大家相互学习，相互汲取专长，共同发展。
二、“分层学习共同体”的分组标准与分层发展目标
根据工作室教师培养计划的总体发展目标，每个小组内有两位高级教师作为组长带领小组成员单独开展活动，每学年由领衔人与教研员带领所有成员举行全体工作室成员大型活动不少于两次，具体分组如下：
工作室每個小组成员目前基本按照职称的层次进行分组，这样便于确定每一层成员的专业发展目标。
鉴于成员水平的不同，我们按照职称和相应职称应该具备的教育教学能力，给每一层成员制定了分层标准。
工作室的所有成员作为一名专业教师，不仅要以职称来证明自己的专业发展能力，更要以一些专业发展上的“荣誉称号”来促进自己的教育教学。我们就目前合肥地区小学语文教师专业发展的“荣誉称号”序列，给每一层次的老师制定了专业发展目标，让每一层老师对自己的下一步发展目标更加明确，也更加明晰自我最近的发展目标与方向。
明确了发展目标，再为每一层老师制定具体专业发展目标和学习目标、教研能力，提出一些要求，包括教研能力和教研目标都给出明确的标准。
三、“分层学习共同体”的分层教研与分层作业
鉴于工作室一贯的“以农村小学习作教学”为主阵地的研究方向，在“分层学习共同体”成立后，我们以小组为单位就各自的研究优势与年级组特点，分别申请了合肥市教科院四项课题，每个小组以“课题研究”为抓手，开展网上磨课、现场磨课、送培送教、工作室交流等活动，着手解决一个问题，大家心往一处想，劲往一处使，成效显著。
四、“分层学习共同体”的分层学习活动
（一）分层活动，分层发展
每学期每个小组要开展三轮活动，以便让小组成员每个学期都有一次磨课与上课的机会。
具体要求：
（1）组长与副组长全权负责本小组的分层活动，并积极担当。每次活动均需要有网上磨课、现场磨课和小组交流研讨。
（2）各小组活动前必须准备好听课记录表、观察表、签到簿及作文纸等，建议每一组把此项任务分派给某一位成员，并由此成员负责发放并收取活动材料。
（3）活动现场发放学时证书，每份学时证书必须附带签到簿与课堂记录表一份，并现场把时间与姓名写清楚，随行安排专人负责此事。
（4）建议各小组活动围绕本小组的课题研究来开展，这样目标明确，容易积累材料，也有利于坚持做一件事，最终取得成果。
（5）每位成员在一年内必须安排一次上课送教的机会，以使其在磨炼中成长起来。各小组的具体人员安排由组长与副组长负责。
（二）分层展示，分层汇报
为了展示李亚玲名师工作室教师分层培养成果，展示课题组成员的能力，举行了展示汇报活动。
活动目的是通过展示分享，向与会人员介绍李亚玲名师工作室“分层学习共同体”教师培养模式。活动方式有观课议课、研讨交流等，明确小学习作课堂教学实践。活动要求是关注习作教学过程，激发学生的语言表达兴趣，注重习作训练的目标达成度，培养小学生的读写能力。 “分层学习共同体”展示汇报设计：
1.正高级教师
（1）总体设计框架：分层依据、发展目标、分层活动模式设计、分层学习、分层作业、分层发展规划等。
（2）梳理一年半以来四个小组的活动记录，以课堂为主阵地、网上磨课与现场磨课相结合的学习模式。
（3）四个小组的研究主题架构介绍。
（4）下一步工作室发展规划。
2.高级教师
（1）小组带队体会，教学相长的力量，学习过程中的成长与困惑。
（2）本小组以课题为抓手的教科研形式。
（3）送培送教中几种形式对各层成员的促进作用。
（4）本小组活动过程中的感人故事。（小组活动与工作室活动的互补与共进。）
3.中级教师
（1）本人在工作室中的成长历程，在课堂教学中的磨炼与收获，在微讲座过程中的历练与成长，体现团队力量，体现工作室中各项活动对自我发展的帮助与促进。
（2）自己在小组活动中有哪些收获与思考。
（3）自我成长中的故事分享，结合过去一年半或者在工作室期间参与活动的经历进行分享。
4.初级教师
（1）作为一名新教师，进入工作室后的收获与成长;工作室哪些伙伴、哪些活动有利于自身的发展。
（2）申报课题的原因，申报过程中获得了工作室成員的哪些帮助。
（3）对“分层学习共同体”有哪些思考，自我成长过程中有哪些故事可以分享。
（三）分层要求，分层课堂
分层学习共同体中对于不同层次的老师的课堂要求是不同的，工作室按照分层发展目标要求制定了不同层次的课堂教学要求。
后记
通过两年多的“分层学习共同体”实践，工作室成员们在自己的专业基础上分别获得了不同层次的进步。其中有五名成员被评为高级教师，五名成员被评为一级教师，新教师均顺利晋升为二级教师。
参考文献：
[1]朱广清.名师工作室效能优化——以江苏省常州市名师工作室为例[J].中国教育学刊，2013（7）：81 84.
[2]郑汉文，程可拉.论专业学习共同体[J].教育评论，2008（5）：66 70.
[3]朱广清.名师工作室效能提升：知识管理的视角[J].教育评论，2014（4）：52 54.
[4]于兰，陈仁.论网络环境下教师专业发展的“共同体”及其现实建构[J].教育科学，2014（3）.
[5]佐藤学，钟启泉.学校的挑战：创建学习共同体[M].上海：华东师范大学出版社，2010.