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摘要： 融合教育也称全纳教育，是当今特殊教育的发展趋势。随班就读是中国政府在解决特殊儿童入学问题方面采取的一种教育政策，是融合教育在中国的本土化体现。本文对当今世界特殊教育发达的英、美、加、日四国融合教育的开展情况进行分析，以期在特殊教育立法、特殊教育师资标准及普通学校特殊教育的专门化管理模式等方面得到借鉴，对我国随班就读在这些方面的逐步完善有所启示。
关键词： 特殊教育；融合教育；随班就读
中图分类号：G769 文献标识码：A 文章编号：1005-1422（2013）09-0018-03
在世界上许多发达国家，近年来随着特殊教育理论和实践的发展，“一体化”、“全纳教育”、“融合教育”等体现民主化的思想逐渐深入人心，成为全社会的共识。20世纪70年代，美国主张智障者及其他残疾人每天的生活模式应尽可能接近主流社会，这就是对整个特殊教育产生深刻影响的“回归主流”运动，提出“瀑布式特殊教育服务体系”和“最少受限制环境”等概念。1994年在西班牙萨拉曼卡召开的世界特殊教育会议上明确提出了全纳教育的思想。融合教育（inclusive education），亦可以译为全纳教育，是当今特殊教育的发展趋势。随班就读是中国政府在解决特殊儿童入学问题方面采取的一种教育政策，是融合教育在中国的本土化体现。本文对分处于欧、美、亚洲特殊教育发达的英国、美国、加拿大、日本四国 “全纳教育”或“融合教育”进行概述，其目的是为了对我国特殊教育，尤其是随班就读的发展完善有所启示。
一、英国融合教育概况
世界特殊教育起源于欧洲，近一个世纪以来，英国的特殊教育一直处于国际领先水平。
英国特殊教育的历史可以追溯到200多年前为聋哑和盲人学生所创设的第一所特殊学校。近20年来，在英国，随着一体化教育的发展，越来越多的有特殊教育需要的儿童步入普通学校。根据英国的法律，每所学校都有义务为特殊儿童提供恰当的教育。英国地方教育局（LEA）有使特殊儿童在普通学校接受教育的基本职责，他们要保证特殊儿童的融合与其他儿童的有效教育相协调。在英国的普通学校中，特殊教育的主要管理者是特殊教育协调人，简称SENCO。1993年英国教育法规定：每所普通学校必须有一位特殊教育的协调人负责本校的特殊学生教育工作，并将其作为学校年度评审的一项重要指标。在特殊教育协调人领导下的由专门的特殊教育教师组成的学习支持小组和开放学习中心，则是学校特殊教育管理的具体执行者，其职能包括指导普通教师帮助特殊儿童的工作。协调人必须是经过专门特殊教育培训的、富有经验的特教专家，负责制定本校的特教方针政策、计划、建立特殊学生的管理档案，评估特殊学生，组织实施本校特教工作，与LEA保持联系。任何没有协调人的学校的特教工作都是不合格的。LEA负责向学校提供特殊教育经费，还负责向学校提供特殊教育服务，如果哪所学校无法满足特殊儿童需要时，便可向LEA求援。比如学校中有聋生，却没有手语教师，LEA就会派手语教师去该校帮助他们。
在英国，中小学的课堂组织很有特点，小学多采取包办制，即一位教师负责一个班所有的教学和管理。中学则是流动式教学，教师和教室相对固定，学生根据每节课的内容不同而更换教室。课堂实行开放式管理，没有整齐的课桌摆放，没有严格的纪律要求，学生可以自由选择同桌，多数情况下，教师也并不要求学生保持特别安静。这种环境特别有利于特殊学生和正常学生的一起学习。在普通学校的开放学习中心，你可以看到教师在计算机前辅导康氏综合症的学生学习日常生活知识，也可以看到学习困难学生在教师的辅导下学习数学。与开放式课堂管理相连，英国的特殊教育能够自然、灵活地浸入普通课堂里。近年来，英国由国家统一了课程大纲，对普通学校的特殊学生来说，国家要求必须教给他们所规定的课程门类，并必须依据大纲来学。2011年3月9日，英国教育部向全国发布绿皮书，将对特殊教育支持服务体系进行30年来的最大改革，并明确提出了三个改革目标，其中之一就是提高儿童青少年的生活品质，到2015年，在现有基础上，提供早期融合式支持，覆盖从出生到25岁的特殊教育需求个体。
二、美国的融合教育
美国是特殊教育发展史上的典范。残疾学生都进入普通学校接受教育，是美国肯尼迪总统时代定下的政策。美国不设专门的特殊教育学校，设在普通学校 “特教班”中的学生包括弱智、脑瘫、自闭症、行为障碍等。如学生为重症脑瘫，学校会配专门的教师和护士，政府也会相应增加学校教师和护理人员数量。特殊儿童跟正常学生一样上课、考试，成绩上去后很快会转到正常班级去，而达不到学业水平标准，他们就会在“特教班”中一直学习，直到毕业。
为保证对特殊儿童的全纳教育，美国不仅出台了一系列的特殊教育立法，在经费上予以保障，有严格的特殊教师任职条件，而且在融合取向课程的开发与调整方面做出了不懈努力。
首先，美国通过《所有残疾儿童教育法》（Education of all Handicapped Children Act）、《障碍者教育法》（Individuals with Disabilities Education Act）、《障碍者教育法修正案》（Individuals with Disabilities Education Act Amendments）、《障碍者教育促进法》（Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004）等一系列特殊教育法律的制定与实施，在美国社会形成一种普遍共识，即所有儿童都有权利接受良好的教育，所有儿童都有权利进入公立普通学校学习，所有儿童的教育需要都应得到满足。
其次，在经费上为特殊教育提供保障。美国特殊教育的经费少部分来自联邦补助，大部分来自州和地方财政，前者约占8%—10%，后者约占90%。随着特殊教育法的数次修订，美国对特殊教育经费的投入也逐渐增加。2005年联邦教育部向各州共资助111亿美元作为残障儿童教育项目的联邦经费，比2004年增加10亿美元。正是因为经费上的保障，使美国有特殊需要的儿童能得以在普通学校中接受和正常儿童一样的教育。 再次，严格的教师任职条件。在美国，必须获得相应的任职资格，方能成为一名特殊教育教师。其任职条件比普通教师更为严格，有了教师证后，再受专门的特殊教育的训练才有资格当特殊教育教师。
最后，作为实施融合教育的先驱国家，美国对融合取向的课程进行了深入的探索，积累了丰富的理论与实践经验。纵观美国特殊教育课程的演变历程，调整课程与通用课程是美国特殊教育课程在融合背景下的两大主要理念与典型开发模式。与普通课程和特殊教育课程共存为理念的平行课程不同，调整课程关注课程本身的缺陷，其做法是调整主流课程以让其适合大多数学生。所谓通用课程，或全方位课程，它的产生背景也是让特殊儿童接受尽量正常化的教育，但更强调课程满足学生的多样化需求，从而彻底改变了把不能融入到所谓普通课程的学生当成特殊群体的教育观念，改变了教育存在主流与边缘群体的看法。
三、加拿大的全纳教育
加拿大是一个联邦制国家，尽管各省教育内容和教育思想不同，但是在对待特殊儿童教育的一些做法上却是一样。在加拿大，融合（全纳）教育是主导思想。对残疾儿童教育是国民教育的组成部分，享受国家对健全儿童教育的一切待遇。对特殊教育，政府十分关注，有法律和经费保障。到校学习的特殊儿童经费由州财政支付，同样适用于私立学校。学校无权不接受需要到学校来学习的残疾儿童。残疾儿童有选择学校的权利，许多家长都把有中度以下程度的听力、视力和智力障碍的孩子送到普通学校读书，这些学校再聘请有特殊教育方面经验的教师作为这些学生的辅导教师，共同参与教学。在加拿大皇后大学（Queen’s University）附近的一所公立小学中，课间，特殊教育教师扶助身体残障学生到户外行走、上厕所是笔者在加拿大就读时时常见到的情形。在这里，特殊学生所用的教材完全和普通儿童一样，他们从小就和健全儿童一起学习和生活。特殊教育是加拿大普通师范教育的一项内容，特殊教育教师上岗必须有上岗证。要从事特殊教育，他们必须在取得教育学学士学位后，再学习或接受一年的培训，取得资格证书后才能上岗。
四、日本的融合教育：特殊教育到特别支援教育
日本的特殊教育已有百年历史，形成了比较完善的体系，残障儿童的特殊教育已纳入义务教育。为了使特殊教育在新世纪有更大的发展，真正实现融合教育，日本又开始进行新的改革，将向特别支援教育转变。
战前，日本为残疾儿童建立了一些特殊教育学校，战后，为使有轻微残疾（主要是智力残疾）的儿童接受义务教育，而在普通中小学开设了特殊班级。经过半个世纪的发展，日本的特殊教育质量不断提高。1997年日本有各类专门的特殊学校917所，普通中小学附设班级23400个，残障儿童入学率已达98%。据2002年文部科学省的一项调查表明，在普通班级中学习的儿童，大约有6%由于LD、ADHD、高机能自闭症。2003年3月，《关于今后的特别支援教育》的最终报告中确定了21世纪日本特殊教育改革的大政方针。其中之一就是取消现有的为残障儿童开设的特殊班级，改为在残障儿童家庭所属学区内普通学校的普通班级中注册，即成为普通班级中的一员，只在必要的时间到特别支援教室接受特别指导。残障儿童的主要活动场所是在普通班级中，这就增加了正常儿童和障碍儿童在一起学习的机会，有助于残障儿童切实感受每个人丰富多彩的个性，也有助于正常儿童理解残障，并学会和他们相处。从特殊教育到特别支援教育，是日本在特殊教育的发展中，从分离教育走向融合教育的转变。
五、启示
从上述特殊教育发达的四国融合教育的发展、改革与完善，反观我国特殊教育，特别是随班就读的现状，我们发现：经过十多年的努力，在我国，随班就读已从最初的行政推广逐渐变成了普通学校自觉接纳特殊学生，并为其提供良好的服务。但有些时候，“随班就读”演变成“随班就混”、“随班就坐”，特殊儿童在正常班级中被视为“问题儿童”，得不到应有的发展。其中原因，大致分为几个方面：
首先，特殊教育缺乏应有的法律保障，法律体系不完备，总体立法层次较低，操作性不强。我国规范特殊教育活动的法律比较零散，主要散见于《中华人民共和国义务教育法》、《中华人民共和国残疾人保障法》、《中华人民共和国教育法》等，目前尚未出现和各大教育部门法规相并列的独立的《特殊教育法》，只存在一部《残疾人教育条例》。
其次，在当前，中国尚未制定出像美国、加拿大等国那样专门的特殊教育教师标准。
最后，我国目前随班就读的教师极少关注课程问题。在教学中很少对课程的合适性与开发等进行思考，相关的理论探索亦是极为罕见，致使我国随班就读课程的开发处于迷茫状态，对随班就读的教育成效构成重大影响。
综上所述，要实现全纳教育，就要尽快尽早地建立我国独立的特殊教育法，出台特殊教育师资标准，建立健全中国普通学校特殊教育的专门化管理模式，是我国特殊教育，尤其是随班就读发展完善的重要内容。
参考文献：
[1]南丁.日本特殊教育的重大改革：从特殊教育到特别支援教育[J].内蒙古师范大学学报，2005，（4）.
[2]孙美丽，申仁洪.美国特殊教育课程融合取向的设计模式及启示[J].青海民族大学学报，2011，（2）.
[3]种华东.美国特殊教育改革对我国启示的若干思考[J].群文天地，2011，（4）.
[4]王伟.英国特殊教育的发展、问题与走向[J].现代特殊教育，2006，（3）.
[5]徐雪娇.英国特殊教育监督评价机制及其启示[J].现代特殊教育，2011，（11）.
[6]赵薇，罗杰·马林.关于英国特殊教育管理的个案研究[J].陕西师范大学学报，1998，（9）.
[7]于志涛.英国特殊教育需求支持服务体系改革与启示[J].外国教育研究，2011，（7）.
[8]侯大康.感受美国特殊教育[J].现代特殊教育，2010，（9）.
[9]侯俊.美国特殊教育立法成就对我国的启示[J].黑龙江教育学院学报，2009，（12）.
[10]周楠.美国特殊教育教师的任职资格变迁及其对我国的启示[J].中国特殊教育，2010，（3）.
关键词： 特殊教育；融合教育；随班就读
中图分类号：G769 文献标识码：A 文章编号：1005-1422（2013）09-0018-03
在世界上许多发达国家，近年来随着特殊教育理论和实践的发展，“一体化”、“全纳教育”、“融合教育”等体现民主化的思想逐渐深入人心，成为全社会的共识。20世纪70年代，美国主张智障者及其他残疾人每天的生活模式应尽可能接近主流社会，这就是对整个特殊教育产生深刻影响的“回归主流”运动，提出“瀑布式特殊教育服务体系”和“最少受限制环境”等概念。1994年在西班牙萨拉曼卡召开的世界特殊教育会议上明确提出了全纳教育的思想。融合教育（inclusive education），亦可以译为全纳教育，是当今特殊教育的发展趋势。随班就读是中国政府在解决特殊儿童入学问题方面采取的一种教育政策，是融合教育在中国的本土化体现。本文对分处于欧、美、亚洲特殊教育发达的英国、美国、加拿大、日本四国 “全纳教育”或“融合教育”进行概述，其目的是为了对我国特殊教育，尤其是随班就读的发展完善有所启示。
一、英国融合教育概况
世界特殊教育起源于欧洲，近一个世纪以来，英国的特殊教育一直处于国际领先水平。
英国特殊教育的历史可以追溯到200多年前为聋哑和盲人学生所创设的第一所特殊学校。近20年来，在英国，随着一体化教育的发展，越来越多的有特殊教育需要的儿童步入普通学校。根据英国的法律，每所学校都有义务为特殊儿童提供恰当的教育。英国地方教育局（LEA）有使特殊儿童在普通学校接受教育的基本职责，他们要保证特殊儿童的融合与其他儿童的有效教育相协调。在英国的普通学校中，特殊教育的主要管理者是特殊教育协调人，简称SENCO。1993年英国教育法规定：每所普通学校必须有一位特殊教育的协调人负责本校的特殊学生教育工作，并将其作为学校年度评审的一项重要指标。在特殊教育协调人领导下的由专门的特殊教育教师组成的学习支持小组和开放学习中心，则是学校特殊教育管理的具体执行者，其职能包括指导普通教师帮助特殊儿童的工作。协调人必须是经过专门特殊教育培训的、富有经验的特教专家，负责制定本校的特教方针政策、计划、建立特殊学生的管理档案，评估特殊学生，组织实施本校特教工作，与LEA保持联系。任何没有协调人的学校的特教工作都是不合格的。LEA负责向学校提供特殊教育经费，还负责向学校提供特殊教育服务，如果哪所学校无法满足特殊儿童需要时，便可向LEA求援。比如学校中有聋生，却没有手语教师，LEA就会派手语教师去该校帮助他们。
在英国，中小学的课堂组织很有特点，小学多采取包办制，即一位教师负责一个班所有的教学和管理。中学则是流动式教学，教师和教室相对固定，学生根据每节课的内容不同而更换教室。课堂实行开放式管理，没有整齐的课桌摆放，没有严格的纪律要求，学生可以自由选择同桌，多数情况下，教师也并不要求学生保持特别安静。这种环境特别有利于特殊学生和正常学生的一起学习。在普通学校的开放学习中心，你可以看到教师在计算机前辅导康氏综合症的学生学习日常生活知识，也可以看到学习困难学生在教师的辅导下学习数学。与开放式课堂管理相连，英国的特殊教育能够自然、灵活地浸入普通课堂里。近年来，英国由国家统一了课程大纲，对普通学校的特殊学生来说，国家要求必须教给他们所规定的课程门类，并必须依据大纲来学。2011年3月9日，英国教育部向全国发布绿皮书，将对特殊教育支持服务体系进行30年来的最大改革，并明确提出了三个改革目标，其中之一就是提高儿童青少年的生活品质，到2015年，在现有基础上，提供早期融合式支持，覆盖从出生到25岁的特殊教育需求个体。
二、美国的融合教育
美国是特殊教育发展史上的典范。残疾学生都进入普通学校接受教育，是美国肯尼迪总统时代定下的政策。美国不设专门的特殊教育学校，设在普通学校 “特教班”中的学生包括弱智、脑瘫、自闭症、行为障碍等。如学生为重症脑瘫，学校会配专门的教师和护士，政府也会相应增加学校教师和护理人员数量。特殊儿童跟正常学生一样上课、考试，成绩上去后很快会转到正常班级去，而达不到学业水平标准，他们就会在“特教班”中一直学习，直到毕业。
为保证对特殊儿童的全纳教育，美国不仅出台了一系列的特殊教育立法，在经费上予以保障，有严格的特殊教师任职条件，而且在融合取向课程的开发与调整方面做出了不懈努力。
首先，美国通过《所有残疾儿童教育法》（Education of all Handicapped Children Act）、《障碍者教育法》（Individuals with Disabilities Education Act）、《障碍者教育法修正案》（Individuals with Disabilities Education Act Amendments）、《障碍者教育促进法》（Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004）等一系列特殊教育法律的制定与实施，在美国社会形成一种普遍共识，即所有儿童都有权利接受良好的教育，所有儿童都有权利进入公立普通学校学习，所有儿童的教育需要都应得到满足。
其次，在经费上为特殊教育提供保障。美国特殊教育的经费少部分来自联邦补助，大部分来自州和地方财政，前者约占8%—10%，后者约占90%。随着特殊教育法的数次修订，美国对特殊教育经费的投入也逐渐增加。2005年联邦教育部向各州共资助111亿美元作为残障儿童教育项目的联邦经费，比2004年增加10亿美元。正是因为经费上的保障，使美国有特殊需要的儿童能得以在普通学校中接受和正常儿童一样的教育。 再次，严格的教师任职条件。在美国，必须获得相应的任职资格，方能成为一名特殊教育教师。其任职条件比普通教师更为严格，有了教师证后，再受专门的特殊教育的训练才有资格当特殊教育教师。
最后，作为实施融合教育的先驱国家，美国对融合取向的课程进行了深入的探索，积累了丰富的理论与实践经验。纵观美国特殊教育课程的演变历程，调整课程与通用课程是美国特殊教育课程在融合背景下的两大主要理念与典型开发模式。与普通课程和特殊教育课程共存为理念的平行课程不同，调整课程关注课程本身的缺陷，其做法是调整主流课程以让其适合大多数学生。所谓通用课程，或全方位课程，它的产生背景也是让特殊儿童接受尽量正常化的教育，但更强调课程满足学生的多样化需求，从而彻底改变了把不能融入到所谓普通课程的学生当成特殊群体的教育观念，改变了教育存在主流与边缘群体的看法。
三、加拿大的全纳教育
加拿大是一个联邦制国家，尽管各省教育内容和教育思想不同，但是在对待特殊儿童教育的一些做法上却是一样。在加拿大，融合（全纳）教育是主导思想。对残疾儿童教育是国民教育的组成部分，享受国家对健全儿童教育的一切待遇。对特殊教育，政府十分关注，有法律和经费保障。到校学习的特殊儿童经费由州财政支付，同样适用于私立学校。学校无权不接受需要到学校来学习的残疾儿童。残疾儿童有选择学校的权利，许多家长都把有中度以下程度的听力、视力和智力障碍的孩子送到普通学校读书，这些学校再聘请有特殊教育方面经验的教师作为这些学生的辅导教师，共同参与教学。在加拿大皇后大学（Queen’s University）附近的一所公立小学中，课间，特殊教育教师扶助身体残障学生到户外行走、上厕所是笔者在加拿大就读时时常见到的情形。在这里，特殊学生所用的教材完全和普通儿童一样，他们从小就和健全儿童一起学习和生活。特殊教育是加拿大普通师范教育的一项内容，特殊教育教师上岗必须有上岗证。要从事特殊教育，他们必须在取得教育学学士学位后，再学习或接受一年的培训，取得资格证书后才能上岗。
四、日本的融合教育：特殊教育到特别支援教育
日本的特殊教育已有百年历史，形成了比较完善的体系，残障儿童的特殊教育已纳入义务教育。为了使特殊教育在新世纪有更大的发展，真正实现融合教育，日本又开始进行新的改革，将向特别支援教育转变。
战前，日本为残疾儿童建立了一些特殊教育学校，战后，为使有轻微残疾（主要是智力残疾）的儿童接受义务教育，而在普通中小学开设了特殊班级。经过半个世纪的发展，日本的特殊教育质量不断提高。1997年日本有各类专门的特殊学校917所，普通中小学附设班级23400个，残障儿童入学率已达98%。据2002年文部科学省的一项调查表明，在普通班级中学习的儿童，大约有6%由于LD、ADHD、高机能自闭症。2003年3月，《关于今后的特别支援教育》的最终报告中确定了21世纪日本特殊教育改革的大政方针。其中之一就是取消现有的为残障儿童开设的特殊班级，改为在残障儿童家庭所属学区内普通学校的普通班级中注册，即成为普通班级中的一员，只在必要的时间到特别支援教室接受特别指导。残障儿童的主要活动场所是在普通班级中，这就增加了正常儿童和障碍儿童在一起学习的机会，有助于残障儿童切实感受每个人丰富多彩的个性，也有助于正常儿童理解残障，并学会和他们相处。从特殊教育到特别支援教育，是日本在特殊教育的发展中，从分离教育走向融合教育的转变。
五、启示
从上述特殊教育发达的四国融合教育的发展、改革与完善，反观我国特殊教育，特别是随班就读的现状，我们发现：经过十多年的努力，在我国，随班就读已从最初的行政推广逐渐变成了普通学校自觉接纳特殊学生，并为其提供良好的服务。但有些时候，“随班就读”演变成“随班就混”、“随班就坐”，特殊儿童在正常班级中被视为“问题儿童”，得不到应有的发展。其中原因，大致分为几个方面：
首先，特殊教育缺乏应有的法律保障，法律体系不完备，总体立法层次较低，操作性不强。我国规范特殊教育活动的法律比较零散，主要散见于《中华人民共和国义务教育法》、《中华人民共和国残疾人保障法》、《中华人民共和国教育法》等，目前尚未出现和各大教育部门法规相并列的独立的《特殊教育法》，只存在一部《残疾人教育条例》。
其次，在当前，中国尚未制定出像美国、加拿大等国那样专门的特殊教育教师标准。
最后，我国目前随班就读的教师极少关注课程问题。在教学中很少对课程的合适性与开发等进行思考，相关的理论探索亦是极为罕见，致使我国随班就读课程的开发处于迷茫状态，对随班就读的教育成效构成重大影响。
综上所述，要实现全纳教育，就要尽快尽早地建立我国独立的特殊教育法，出台特殊教育师资标准，建立健全中国普通学校特殊教育的专门化管理模式，是我国特殊教育，尤其是随班就读发展完善的重要内容。
参考文献：
[1]南丁.日本特殊教育的重大改革：从特殊教育到特别支援教育[J].内蒙古师范大学学报，2005，（4）.
[2]孙美丽，申仁洪.美国特殊教育课程融合取向的设计模式及启示[J].青海民族大学学报，2011，（2）.
[3]种华东.美国特殊教育改革对我国启示的若干思考[J].群文天地，2011，（4）.
[4]王伟.英国特殊教育的发展、问题与走向[J].现代特殊教育，2006，（3）.
[5]徐雪娇.英国特殊教育监督评价机制及其启示[J].现代特殊教育，2011，（11）.
[6]赵薇，罗杰·马林.关于英国特殊教育管理的个案研究[J].陕西师范大学学报，1998，（9）.
[7]于志涛.英国特殊教育需求支持服务体系改革与启示[J].外国教育研究，2011，（7）.
[8]侯大康.感受美国特殊教育[J].现代特殊教育，2010，（9）.
[9]侯俊.美国特殊教育立法成就对我国的启示[J].黑龙江教育学院学报，2009，（12）.
[10]周楠.美国特殊教育教师的任职资格变迁及其对我国的启示[J].中国特殊教育，2010，（3）.