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摘要：生命型教师学习是生命真义的体悟，教师心灵的转向。它需要教师养成与自我对话，将生活变为学习的习惯；带着问题学习理论，关注个人理论与公共理论的对话的习惯；以他人为镜，向同事和学生学习的习惯。
关键词：生命型教师学习；任务型教师学习；教师生命发展
中图分类号：G722.2 文献标识码：A
一、生命型教师学习的内涵
(一)生命型教师学习是教师心灵的转向
彼得·圣吉认为，每个人都是天生的学习者。人们为了充实和发展自己，实现自身价值，活出生命的意义来，就需要不断的学习。因此，生命型教师学习不仅指吸收知识或获得信息，而是教师心灵的转变，生命真义的体悟，学习是为了促进精神生命的发展。生命型教师学习区别于任务型学习。
(二)生命型教师学习来自教师心底深深的渴望
生命型教师学习来自教师心底深深的渴望。每个人都是天生的学习者，人有对世界、对自我永不停息的探索和追问需求。作为以提升人的精神、促进人的生命发展为旨归的教师，更需要有不断学习、不断发展自我的意识。透过学习，重新创造自我。透过学习，做到从未能做到的事情，重新认知这个世界及我们跟它的关系，以及扩展创造未来的能量。事实上人们心底都深深地渴望这种真正的学习。
(三)生命型教师学习是源于创造与超越
生命型教师学习不是来自于教师在教学岗位生存与适应的需求，而是与教师生命的自我创造、自我超越结合起来。在这种学习中，教师具有较高的自我发展意识和渴望，他们往往不是为了应付上级分配的教学改革任务而仓惶应战才学习，而是能以超前的眼光、从未来的发展需要着眼，不断地创造自己的工作、提升自己的素养，为个人生命在工作中焕发出更大的意义而学习。
(四)生命型教师学习渗透于教师生活的各个方面
生命型教师学习渗透到教师所做的每一件事情，它是教师日常工作的常规部分，而不是额外的事情；生命型教师学习包括书本的、观念的、理论的学习，也包含实践的、行动的、经验的学习。
(五)生命型教师学习还包括怎样学习
良好的习惯铸就优秀的人格，成功属于那些比他人更快、更有效地学习、愿意思考和付出行动的人。很多教师没有养成在生活、工作中学习的习惯，是因为没有学会怎样学习。由于传统教育的影响，很多教师对学习的理解仍然很偏狭，基本上限于信息的接受，并未真正理解到学习的真谛，掌握在工作中学习的方法。巴巴拉(Barbara J·Braham)提出的学习方法对生命型教师学习是很有启示的。
学习者：不耻下问；向周围的人学习；在会议上倾听别人的发言；结成网络；加入专业社团并参与其活动；与别人深入交谈。研读：订阅相关报纸杂志；去图书馆；有规律地按时阅读；学会上网；参加讨论会、讲座；探讨难题；经常光顾书店；阅读书评。反省：日三思吾身；三思而后行；反省自己的处世方式；经常分析问题；洞察形势；有规律地带着问题去理解；坚持写日记；经常发表观点。实践：大胆尝试；勇于实验；贯彻到底；投身到事情发生的过程中去；勤于动手；采取措施；现在就拿起笔开始做。观察：注意别人；寻找榜样；事事关心；不做判断；设法弄明白你所看到的事情；察言观色；分析其所作所为；研究别人如何应付各种局面。
二、生命型教师学习对教师的要求
(一)与自我对话，将生活变为学习
与自我对话的过程就是向自我学习的过程。与自我对话就是将自我当作另一个你，所以“我对我”成了一种像“我与你”一样的一种最基本的人际关系。
与自我对话也是一个向自己经验学习的过程。拥有工作经验和从经验中学习是两件不同的事情，对于从教20年的教师来说，有些教师会拥有20年的经验，有些教师则是一年经验的20次重复。这是因为前者从不反思自己的经验，经验对他来说知识是可有可无的事情，是教学工作遗留下来的无谓的痕迹；而对后者来说，经验是他成长的宝贵财富，他通过不断的反思、改造和重塑自己的教学经验，从而不断重建和筹划自己的教学实践，使其更趋于合理化。从经验中学习对个人发展具有非常重要的作用，然而，由于从经验中学习是一件非常情景化、有局限性，并带有个人经验色彩的事情。同时教师的学习还要依靠专家的指导及其他教师的帮助与支持，才能收到最佳的效果。
(二)带着问题学习理论，关注个人理论与公共理论的对话
生命型教师学习来自教师学习的需求和渴望，这种学习必然源于教师解决教学实践问题的需要。在现实生活中，许多教师发现了教学实践中的问题，但对问题的反思多处于描述性水平，学校通过组织教师研讨增加教师反思的广度和深度也只取得了有限的成功，这是因为教师自身缺少分析、评价和审视实践的理论框架。教师只有带着问题阅读优秀的教育文献，才能提高教育的判断力、鉴赏力和思考能力。但这种学习并不是一味的接受和盲从教育理论，而是关注个人理论与公共理论的对话。如果教师只是一味的盲从接受，就会让自己的大脑变成别人思想的跑马场，更无所谓自己生命的成长；如果教师表面上接受实际上却并不信奉理论，这种教育理论就不会变为教师的个人知识，造成教师“所倡导的理论”与“所采用的理论”不同、知行不一的情况，这种理论当然也无法内化为教师精神生命成长的元素；只有经过教师思考并确信的东西才能转化为教师生命成长的养料。因此，只有对教育理论创造性和个性化的学习才是生命型教师学习。
然而，相当一部分教师存在着读书“四多四少”现象。即闲余时间多，读书时间少；地摊文字读得多，贴近教学的书籍读得少；一知半解的知识多，系统书籍读得少；实践经验多，理论功底少。这种现象小学比中学普遍，农村比城市普遍。这影响到教师理论素养的提高，教育判断的力度和思考问题的深度，影响教育实践改革和教师生命价值的提升。因此，教师必须要多读书，并把读书与教育实践中的问题结合起来思考，才能洞悉教育对生命发展的真谛，提升自己的生命价值。
(三)以他人为镜，向同事和学生学习
生命型教师学习还需要教师向他人学习，即向同事、向学生学习，也包括向家长及社会上的其他对自己有裨益的人学习。我们这里最主要的是关注教师向同事的学习以及与学生的教学互动中所获得的生命成长。一项调查表明，当问到“您最希望通过哪些途径获得发展”时，比较多的教师选择“同事之间的交流和相互帮助”，占总体的27.10％；其次选择“参观考察学习”，占总体的24.59％。选择率居第三的是“进修函授以获得更高的学历”，占19.66％，反映了教师在这方面的需要和愿望。我们可以看到，教师们认识到了同事间的互助学习对教师成长的重要性，但对在教学过程中从学生身上的学习却多有忽视。
对于生命型教师学习来说，無论是向书本学习还是向他人的学习，自我的积极思考都是很重要的，因为生命型教师学习不仅是“占有”别人知识的过程，更是创造性“生长”自己知识的过程，生命型教师学习“是主动的，不是被动的接收知识和技能；学习是个人的，是每个人自己的事，我们可以向别人学习，同他人联系，但最终，一切学习变化的发生都必须是个人的；学习是自愿的，是自己要学，学习不是强迫的。
责任编辑 郭延彬
关键词：生命型教师学习；任务型教师学习；教师生命发展
中图分类号：G722.2 文献标识码：A
一、生命型教师学习的内涵
(一)生命型教师学习是教师心灵的转向
彼得·圣吉认为，每个人都是天生的学习者。人们为了充实和发展自己，实现自身价值，活出生命的意义来，就需要不断的学习。因此，生命型教师学习不仅指吸收知识或获得信息，而是教师心灵的转变，生命真义的体悟，学习是为了促进精神生命的发展。生命型教师学习区别于任务型学习。
(二)生命型教师学习来自教师心底深深的渴望
生命型教师学习来自教师心底深深的渴望。每个人都是天生的学习者，人有对世界、对自我永不停息的探索和追问需求。作为以提升人的精神、促进人的生命发展为旨归的教师，更需要有不断学习、不断发展自我的意识。透过学习，重新创造自我。透过学习，做到从未能做到的事情，重新认知这个世界及我们跟它的关系，以及扩展创造未来的能量。事实上人们心底都深深地渴望这种真正的学习。
(三)生命型教师学习是源于创造与超越
生命型教师学习不是来自于教师在教学岗位生存与适应的需求，而是与教师生命的自我创造、自我超越结合起来。在这种学习中，教师具有较高的自我发展意识和渴望，他们往往不是为了应付上级分配的教学改革任务而仓惶应战才学习，而是能以超前的眼光、从未来的发展需要着眼，不断地创造自己的工作、提升自己的素养，为个人生命在工作中焕发出更大的意义而学习。
(四)生命型教师学习渗透于教师生活的各个方面
生命型教师学习渗透到教师所做的每一件事情，它是教师日常工作的常规部分，而不是额外的事情；生命型教师学习包括书本的、观念的、理论的学习，也包含实践的、行动的、经验的学习。
(五)生命型教师学习还包括怎样学习
良好的习惯铸就优秀的人格，成功属于那些比他人更快、更有效地学习、愿意思考和付出行动的人。很多教师没有养成在生活、工作中学习的习惯，是因为没有学会怎样学习。由于传统教育的影响，很多教师对学习的理解仍然很偏狭，基本上限于信息的接受，并未真正理解到学习的真谛，掌握在工作中学习的方法。巴巴拉(Barbara J·Braham)提出的学习方法对生命型教师学习是很有启示的。
学习者：不耻下问；向周围的人学习；在会议上倾听别人的发言；结成网络；加入专业社团并参与其活动；与别人深入交谈。研读：订阅相关报纸杂志；去图书馆；有规律地按时阅读；学会上网；参加讨论会、讲座；探讨难题；经常光顾书店；阅读书评。反省：日三思吾身；三思而后行；反省自己的处世方式；经常分析问题；洞察形势；有规律地带着问题去理解；坚持写日记；经常发表观点。实践：大胆尝试；勇于实验；贯彻到底；投身到事情发生的过程中去；勤于动手；采取措施；现在就拿起笔开始做。观察：注意别人；寻找榜样；事事关心；不做判断；设法弄明白你所看到的事情；察言观色；分析其所作所为；研究别人如何应付各种局面。
二、生命型教师学习对教师的要求
(一)与自我对话，将生活变为学习
与自我对话的过程就是向自我学习的过程。与自我对话就是将自我当作另一个你，所以“我对我”成了一种像“我与你”一样的一种最基本的人际关系。
与自我对话也是一个向自己经验学习的过程。拥有工作经验和从经验中学习是两件不同的事情，对于从教20年的教师来说，有些教师会拥有20年的经验，有些教师则是一年经验的20次重复。这是因为前者从不反思自己的经验，经验对他来说知识是可有可无的事情，是教学工作遗留下来的无谓的痕迹；而对后者来说，经验是他成长的宝贵财富，他通过不断的反思、改造和重塑自己的教学经验，从而不断重建和筹划自己的教学实践，使其更趋于合理化。从经验中学习对个人发展具有非常重要的作用，然而，由于从经验中学习是一件非常情景化、有局限性，并带有个人经验色彩的事情。同时教师的学习还要依靠专家的指导及其他教师的帮助与支持，才能收到最佳的效果。
(二)带着问题学习理论，关注个人理论与公共理论的对话
生命型教师学习来自教师学习的需求和渴望，这种学习必然源于教师解决教学实践问题的需要。在现实生活中，许多教师发现了教学实践中的问题，但对问题的反思多处于描述性水平，学校通过组织教师研讨增加教师反思的广度和深度也只取得了有限的成功，这是因为教师自身缺少分析、评价和审视实践的理论框架。教师只有带着问题阅读优秀的教育文献，才能提高教育的判断力、鉴赏力和思考能力。但这种学习并不是一味的接受和盲从教育理论，而是关注个人理论与公共理论的对话。如果教师只是一味的盲从接受，就会让自己的大脑变成别人思想的跑马场，更无所谓自己生命的成长；如果教师表面上接受实际上却并不信奉理论，这种教育理论就不会变为教师的个人知识，造成教师“所倡导的理论”与“所采用的理论”不同、知行不一的情况，这种理论当然也无法内化为教师精神生命成长的元素；只有经过教师思考并确信的东西才能转化为教师生命成长的养料。因此，只有对教育理论创造性和个性化的学习才是生命型教师学习。
然而，相当一部分教师存在着读书“四多四少”现象。即闲余时间多，读书时间少；地摊文字读得多，贴近教学的书籍读得少；一知半解的知识多，系统书籍读得少；实践经验多，理论功底少。这种现象小学比中学普遍，农村比城市普遍。这影响到教师理论素养的提高，教育判断的力度和思考问题的深度，影响教育实践改革和教师生命价值的提升。因此，教师必须要多读书，并把读书与教育实践中的问题结合起来思考，才能洞悉教育对生命发展的真谛，提升自己的生命价值。
(三)以他人为镜，向同事和学生学习
生命型教师学习还需要教师向他人学习，即向同事、向学生学习，也包括向家长及社会上的其他对自己有裨益的人学习。我们这里最主要的是关注教师向同事的学习以及与学生的教学互动中所获得的生命成长。一项调查表明，当问到“您最希望通过哪些途径获得发展”时，比较多的教师选择“同事之间的交流和相互帮助”，占总体的27.10％；其次选择“参观考察学习”，占总体的24.59％。选择率居第三的是“进修函授以获得更高的学历”，占19.66％，反映了教师在这方面的需要和愿望。我们可以看到，教师们认识到了同事间的互助学习对教师成长的重要性，但对在教学过程中从学生身上的学习却多有忽视。
对于生命型教师学习来说，無论是向书本学习还是向他人的学习，自我的积极思考都是很重要的，因为生命型教师学习不仅是“占有”别人知识的过程，更是创造性“生长”自己知识的过程，生命型教师学习“是主动的，不是被动的接收知识和技能；学习是个人的，是每个人自己的事，我们可以向别人学习，同他人联系，但最终，一切学习变化的发生都必须是个人的；学习是自愿的，是自己要学，学习不是强迫的。
责任编辑 郭延彬