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国外职业教育界没有“双师型”教师这样的名词，但名称不同、内涵一致的词汇是存在的。比如一些国家对职教教师从业资格的要求与我国所提倡的“双师型”教师异曲同工，其共同特点就在于对教师的专业实践经历、专业实践能力及相关执教能力都有严格的要求。专业实践能力保证一定水平的动手能力和操作示范技能，工作经历可以丰富专业实践经验和提供必需的职业素养，而执教能力则反映了为人师的必备条件。发达国家职业教育开展得相对较早，在师资队伍建设方面积累了丰富的经验和教训，各国在发展职业教育的进程中普遍注意教师的基本素质和实践能力状况，可以作为我国的“双师型”师资队伍建设的借鉴。
日本
日本的“双师型”教师被称为“职业训练指导员”，它是指具有技术专业(即机械、电工、家电维修等)和教育专业双学士位的双专业教师，他们主要在职业高中、专修学校、短期大学及公共职业训练机构从事专业技能人才的培养工作。“职业训练指导员”是一种职业资格。
日本“职业训练指导员”的训练是在劳动省下属的雇佣事业促进团设立的“职业能力开发综合大学校”中进行的。其课程设置是以学科为核心、以培养学员的实践能力为出发点的。持有教师资格证书者先去企业工作，然后再转到教师岗位上来。
职业训练指导员的培养有四年制的长期课程、6个月的短期课程和在职指导员的进修课程等。四年制的长期课程，通过考试招收高中毕业生，培养目标是具有较高理论知识水平、专业技能和教学能力的指导员，毕业生可获取有关专业的指导员资格证书。6个月的短期课程，主要是为具有专业技能和经验者(通过国家2级技工考试，有3年以上实际工作经验者或具有同等技能水平人员)开设的，属于职业培训。
德国
德国“双元制”职业教育的特性首先表现在有企业和职业学校两个培训场所上，这也决定了德国职业教育师资素质结构的双元性，以培养“双师型”教师为核心目标。
从德国职业教育教师的任职资格和培养过程可以看出，培养具有“双师型”的职教教师是其目标。无论是实训教师、职业学校的实践课教师还是职业学校的理论教师，都必须经过严格的专业资格培训和职业教育学、劳动教育学进修并进行实际操作考试、理论考试。对于实训教师和职业学校的实践课教师，他们不仅要接受严格的专业技能训练，掌握实训设备的操作规程，还要掌握职业教育学和劳动教育学知识，以便他们能总结已有的专业实践经验，并与职业教育的目标和任务结合起来，以便相应地解决实践中可能出现的新问题。而对于理论教师而言获得大学入学资格的一个重要条件就是要在与大学学习专业相同行业的企业至少实习一年，以了解现代企业的组织管理机构、生产经营方式和相应的实际操作技能。在经过4年严格的理论学习并通过一次国家考试后，还要在各州所设的教育研究班和职业学校进行为期两年的教学实习。以便让他们从教学实践中逐渐积累经验，用批判的眼光看待大学里学到的各种专业教学法理论模式和规律。这样培养出来的人员一旦独立任教就已具备相当雄厚的职业功底和很高的业务水平。
在德国的职教师资培训基地，理论课与实践课尽可能在同一个或相邻的地点进行，使实践、实习中碰到的问题能及时从理论上进行探讨，理论问题又通过实践操作来加深理解，他们的实践、实训场所尽可能与社会上实际的生产或服务场所一致，培训内容也要求与生产流程、业务流程挂钩，这种方式既加深了教育与实训之间的沟通与配合，也实现了职教师资与培训之间的协调与合作，这就很大地提高教师的专业实践能力。
丹麦
丹麦现行的职业教育由职业基础教育、职业继续教育和第三级职业教育三部分构成。目前，丹麦以发展高中阶段的职业教育为主，主要在职业技术学校中实施。丹麦职业教育的教师必须首先是熟练工人，或完成了第三级职业教育、具备了专业技能和有5年以上的实际工作经历才能参加教师培训课程。教师培训课程在职业教师教育培训中心进行，包括14个周的理论学习和4个周的在职培训理论。学习的内容主要包括教学法、心理学、教育学等课程，实践培训是在职业学校经验丰富的教师的指导下上课，指导的内容涉及教学的各个环节及学生的教育和辅导。整个培训期间学习者也作为职业学校的教师工作，但只有在培训结束取得职业教育教师资格后才是正式的教师。丹麦政府认识到教师在职业教育课程改革中的重要作用，因此要求所有在职教师必须同时是教授者、指导者和学习者，同时还应具备个别化教学的能力。政府加强教师培训，不断提高教师的思想素质和业务水平，使他们成为既能教授理论课，又能指导学生实训的“双师型”教师。
己经取得教师资格的职业学校教师有两种继续培训形式：内部培训和外部培训。内部培训即教师参加教育部的职业教育研究和开发项目，这在丹麦被认为是一种重要的师资培训手段，不仅能促进职业教育的教学研究工作，而且有利于教师的专业发展。外部培训即教师参加教育培训中心的教学文凭课程或中心下属各部的教育指导咨询培训课程，从而提升自己的专业技能。最近几年，丹麦许多大企业开始为企业内培训者(教师)组织培训课程，职业学校和劳动力培训中心也为企业内的培训者开设短期课程。
乌克兰
乌克兰“双师型”教师资被称为“工程师—教师”，是由工程师范教育系统来培养的。乌克兰工科教育学院提出“4 1”模式(即4年工科院校毕业生增加1年心理和教育学培训)。“双证”即学生毕业获得学术性证书和技术性证书。乌克兰“工程师—教师”职教师资培养包括初级专门人才、职业教育学士、专门人才、教育硕士4个层次。初级专门人才能在职业技术教育系统、教学与生产综合基地担任生产教学技师、教学车间设备工艺技术人员和教学实验员；职业教育学士是能在职业教育系统担任技术课教师、生产教学技师、实习指导教师、教学法教师的复合型人才；专门人才是职业技术教育系统的专业课和普通技术课教师、生产教学法教师；教育硕士则是为职业教育领域的科研工作和高等院校教学工作培养的。乌克兰“双师型”职教师资培养途径是以学校教育为主的，不同层次学校在职教师资培养上有不同的定位。如工程师范专科学校和技校以培养初级专门人才为主，工程师范专科学校也培养学士，学士和专门人才也可由工程师范学院和高等技术院校的工程师范系培养。
美国
美国的职业教师资格类似于我国的“双师型”教师。美国职业技术教育的种类和层次繁多，其实施机构主要为综合高中、地区性职业教育中心、职业技术学校、社区学院和企业办培训中心等。美国对职业教师资格有严格的规定，职业技术教育资格证书比一般中小学教师证书要求更高。其双师素质特征十分明显，例如，美国有的州明文规定，具有大学本科学历、取得学士学位并有相关领域1-2年实际工作经验的优秀者，才能颁发职业技术教师资格证。
职业技术教育教师资格的一般要求为：1.教师应当胜任他们的教学工作，一般应在他们所教范围取得学士学位，并对所教技术课程有1年以上实际工作经验，在合适的技术领域有１年以上经验的可以代替学士学位要求。2.负责安排和监督执行教育计划的人，必须有硕士学位或经过其他高等训练，并有相应领域的工作经验。3.教师要有工业、商业、销售方面的最新经验，或者有所讲授技术的有关专业的实践经验，这些经验要包括一些团体的最新成果，还要有当顾问和单独判断与研究的能力。因此，职业教育新任教师必须尽快达到技术性和实践性能力特别实践性经验的要求，成为“双师型”人才。
发达国家极为重视职业教育师资队伍建设，对教师的双师素质特别重视，主要体现在培养培训的正规化、职业教育师资的专职化、继续教育和专业培训课程企业化以及职业教育教师优厚的待遇上。
（作者单位：浙江师范大学）
日本
日本的“双师型”教师被称为“职业训练指导员”，它是指具有技术专业(即机械、电工、家电维修等)和教育专业双学士位的双专业教师，他们主要在职业高中、专修学校、短期大学及公共职业训练机构从事专业技能人才的培养工作。“职业训练指导员”是一种职业资格。
日本“职业训练指导员”的训练是在劳动省下属的雇佣事业促进团设立的“职业能力开发综合大学校”中进行的。其课程设置是以学科为核心、以培养学员的实践能力为出发点的。持有教师资格证书者先去企业工作，然后再转到教师岗位上来。
职业训练指导员的培养有四年制的长期课程、6个月的短期课程和在职指导员的进修课程等。四年制的长期课程，通过考试招收高中毕业生，培养目标是具有较高理论知识水平、专业技能和教学能力的指导员，毕业生可获取有关专业的指导员资格证书。6个月的短期课程，主要是为具有专业技能和经验者(通过国家2级技工考试，有3年以上实际工作经验者或具有同等技能水平人员)开设的，属于职业培训。
德国
德国“双元制”职业教育的特性首先表现在有企业和职业学校两个培训场所上，这也决定了德国职业教育师资素质结构的双元性，以培养“双师型”教师为核心目标。
从德国职业教育教师的任职资格和培养过程可以看出，培养具有“双师型”的职教教师是其目标。无论是实训教师、职业学校的实践课教师还是职业学校的理论教师，都必须经过严格的专业资格培训和职业教育学、劳动教育学进修并进行实际操作考试、理论考试。对于实训教师和职业学校的实践课教师，他们不仅要接受严格的专业技能训练，掌握实训设备的操作规程，还要掌握职业教育学和劳动教育学知识，以便他们能总结已有的专业实践经验，并与职业教育的目标和任务结合起来，以便相应地解决实践中可能出现的新问题。而对于理论教师而言获得大学入学资格的一个重要条件就是要在与大学学习专业相同行业的企业至少实习一年，以了解现代企业的组织管理机构、生产经营方式和相应的实际操作技能。在经过4年严格的理论学习并通过一次国家考试后，还要在各州所设的教育研究班和职业学校进行为期两年的教学实习。以便让他们从教学实践中逐渐积累经验，用批判的眼光看待大学里学到的各种专业教学法理论模式和规律。这样培养出来的人员一旦独立任教就已具备相当雄厚的职业功底和很高的业务水平。
在德国的职教师资培训基地，理论课与实践课尽可能在同一个或相邻的地点进行，使实践、实习中碰到的问题能及时从理论上进行探讨，理论问题又通过实践操作来加深理解，他们的实践、实训场所尽可能与社会上实际的生产或服务场所一致，培训内容也要求与生产流程、业务流程挂钩，这种方式既加深了教育与实训之间的沟通与配合，也实现了职教师资与培训之间的协调与合作，这就很大地提高教师的专业实践能力。
丹麦
丹麦现行的职业教育由职业基础教育、职业继续教育和第三级职业教育三部分构成。目前，丹麦以发展高中阶段的职业教育为主，主要在职业技术学校中实施。丹麦职业教育的教师必须首先是熟练工人，或完成了第三级职业教育、具备了专业技能和有5年以上的实际工作经历才能参加教师培训课程。教师培训课程在职业教师教育培训中心进行，包括14个周的理论学习和4个周的在职培训理论。学习的内容主要包括教学法、心理学、教育学等课程，实践培训是在职业学校经验丰富的教师的指导下上课，指导的内容涉及教学的各个环节及学生的教育和辅导。整个培训期间学习者也作为职业学校的教师工作，但只有在培训结束取得职业教育教师资格后才是正式的教师。丹麦政府认识到教师在职业教育课程改革中的重要作用，因此要求所有在职教师必须同时是教授者、指导者和学习者，同时还应具备个别化教学的能力。政府加强教师培训，不断提高教师的思想素质和业务水平，使他们成为既能教授理论课，又能指导学生实训的“双师型”教师。
己经取得教师资格的职业学校教师有两种继续培训形式：内部培训和外部培训。内部培训即教师参加教育部的职业教育研究和开发项目，这在丹麦被认为是一种重要的师资培训手段，不仅能促进职业教育的教学研究工作，而且有利于教师的专业发展。外部培训即教师参加教育培训中心的教学文凭课程或中心下属各部的教育指导咨询培训课程，从而提升自己的专业技能。最近几年，丹麦许多大企业开始为企业内培训者(教师)组织培训课程，职业学校和劳动力培训中心也为企业内的培训者开设短期课程。
乌克兰
乌克兰“双师型”教师资被称为“工程师—教师”，是由工程师范教育系统来培养的。乌克兰工科教育学院提出“4 1”模式(即4年工科院校毕业生增加1年心理和教育学培训)。“双证”即学生毕业获得学术性证书和技术性证书。乌克兰“工程师—教师”职教师资培养包括初级专门人才、职业教育学士、专门人才、教育硕士4个层次。初级专门人才能在职业技术教育系统、教学与生产综合基地担任生产教学技师、教学车间设备工艺技术人员和教学实验员；职业教育学士是能在职业教育系统担任技术课教师、生产教学技师、实习指导教师、教学法教师的复合型人才；专门人才是职业技术教育系统的专业课和普通技术课教师、生产教学法教师；教育硕士则是为职业教育领域的科研工作和高等院校教学工作培养的。乌克兰“双师型”职教师资培养途径是以学校教育为主的，不同层次学校在职教师资培养上有不同的定位。如工程师范专科学校和技校以培养初级专门人才为主，工程师范专科学校也培养学士，学士和专门人才也可由工程师范学院和高等技术院校的工程师范系培养。
美国
美国的职业教师资格类似于我国的“双师型”教师。美国职业技术教育的种类和层次繁多，其实施机构主要为综合高中、地区性职业教育中心、职业技术学校、社区学院和企业办培训中心等。美国对职业教师资格有严格的规定，职业技术教育资格证书比一般中小学教师证书要求更高。其双师素质特征十分明显，例如，美国有的州明文规定，具有大学本科学历、取得学士学位并有相关领域1-2年实际工作经验的优秀者，才能颁发职业技术教师资格证。
职业技术教育教师资格的一般要求为：1.教师应当胜任他们的教学工作，一般应在他们所教范围取得学士学位，并对所教技术课程有1年以上实际工作经验，在合适的技术领域有１年以上经验的可以代替学士学位要求。2.负责安排和监督执行教育计划的人，必须有硕士学位或经过其他高等训练，并有相应领域的工作经验。3.教师要有工业、商业、销售方面的最新经验，或者有所讲授技术的有关专业的实践经验，这些经验要包括一些团体的最新成果，还要有当顾问和单独判断与研究的能力。因此，职业教育新任教师必须尽快达到技术性和实践性能力特别实践性经验的要求，成为“双师型”人才。
发达国家极为重视职业教育师资队伍建设，对教师的双师素质特别重视，主要体现在培养培训的正规化、职业教育师资的专职化、继续教育和专业培训课程企业化以及职业教育教师优厚的待遇上。
（作者单位：浙江师范大学）