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摘 要：当前一线中学教学“体制化”问题较为突出，教学方法千篇一律难以出新。《听王君讲经典名篇》中的课例设计巧妙、层次清晰、主线明朗。课程定位以“文本特质分析”为基础，融合运用了咬文嚼字、深情朗读、重现情景、发掘空白等文本细读方法，打破了常规教学模式。尤其对长难文的处理精练到位、扎实高效;不迷信教材，真正做到了“用教材教”而不是“教教材”。文中亦提及了多种课堂应变技巧，颇具学习研讨价值。
关键词：文本细读;朗读;技巧;模式
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 收稿日期：2019-04-17 文章编号：1674-120X（2019）23-0025-02
一、突破“体制化”教学模式
当前一线教学中，教师容易被“体制化”的教学模式紧紧束缚，不管方式是否科学，是否符合当前的教育理念。例如，议论文就是论点、论据、论证“三要素”;说明文就是说明对象、说明顺序、说明方法、说明语言等几个方面。事实上，作为教师应勇于打破这一定势，让文章回归原生态，进而催生新的教学设计。例如，王君老师在对《松树金龟子》一文的处理中，将说明内容和说明顺序的梳理通过“速读课文”这一环节快速完成，随后将多数时间用来沉入文本，品味语言，最后通过补充资料来帮助学生加深体会，引发反思。这样的教学设计之所以更吸引人、更有效果，很大程度上源于清晰的文本特质分析和课型定位，以及对教学内容和策略的准确选择。再如《人民解放军百万大军横渡长江》一课的教学，多数教师将其定位为“写作型文本”。但王君老师打破常规，将其定位为“主题型文本”，认为本文所具有的历史文化价值更具教学意义，并且大胆将“情感诵读”运用于新闻类文体的教学中，取得了较好的效果。这说明，教学模式不是一成不变的，作为教师应勇于且乐于推陈出新、挑战自我，创造更有趣、更有效的教学方式，选择更贴切、更有价值的教学内容。
二、巧用特色教学法
（一）情感朗读入情境
分角色朗读、配乐朗读、男女生对读、领读、表演读……多形式的朗读为学生进入文本打开了的一条条幽幽小径。不得不说，通过朗读所获得的情感体验是许多方法不可比拟的，文章中只可意会不可言传的感受只有通过朗读才能体会。例如，王君老师将《从百草园到三味书屋》一文定位为“诵读型文本”，别出心裁地设计了三处创造性的朗读，分别选取了百草园中的“陶醉泥墙根”“沉迷鬼故事”“雪地捕鸟雀”和三味书屋中“恭敬拜先生”“好奇问怪哉”“挑战对对子”“群体同翘课”“师生齐诵书”“课上偷画画”的故事情节，通过三次诵读，三次挑战，引导学生循序渐进，读出文字中的诗情画意，读出叙述中的起伏跌宕，读出语言中的鲜活形象，从而深入体会作者情感，正确全面地理解文章主题，感受和学习文字的魅力。
（二）咬文嚼字品语言
咬文嚼字则是文本细读最常用的方法，王君老师总结了增、删、比、调、改的教学方法，用细致的文字咀嚼来实现与文本的深度对话，进而与作者、与角色产生强烈的情感共鸣。例如，在执教《老王》一课时，她紧紧围绕“活命”这一核心词，带领学生细细咀嚼文中反映老王和杨绛生活状态及心理活动的字句。如在体会反映老王家庭状况的句子时，将原文“有个哥哥，死了，有两个侄儿，‘没出息’，此外就没什么亲人”改为“有个死了的哥哥，有两个没出息的侄儿，此外就没什么亲人”。通过原文和改文的对比来引导学生理解老王没有家人的孤苦无依。
（三）恰到好处拓展资料
对有一定年代的作品，背景资料的补充对学生理解主题起着非常大的作用。但如何把握这个“恰到好处”的火候却十分考验功力，既不能太多，失了主次，偏了主题，又不能太少，看不过瘾，讲不明白。例如，《沁园春·雪》一课的教学，王君老师在引导学生多形式情感诵读和思辨诗中细节的基础上，适时引入写作背景，进一步升华主题，展现诗人在逆境中百折不挠的伟大情怀，促进学生对伟人形象的深层感受，领略诗歌中澎湃着的生命豪情。
三、长文短教与短文长教
（一）长文短教，深文浅教，难文简教
在面对一篇文本时，每个教师都会遇到三个问题：教什么？如何教？教到何种地步？尤其是面对长文、难文的时候，这些问题就显得更加尖锐。我们的教学目标是让学生在课上学得扎实，学得有收获，那么在备课的时候，就一定要做到心中有数、主次分明，该“扔”的就要扔。例如，王君老师在执教《一面》一课时，就舍弃了原本想将其作为“写作型文本”的想法。因为经过学情分析，发现《一面》中“一件事写一个人，反复铺垫，浓墨重彩，精雕细刻”的方法，这种方法对初一的学生来说颇有困难，因此她最终将本文定位为“主体型文本”，通过有感情地朗读、文本细读、点拨、讨论等方式来引导学生自主体会作者对鲁迅的怀念敬仰之情。这样在紧要处咬文嚼字、敲打咀嚼的方式让学生学得比较实在。另外，充分的诵读也进一步加深了学生的感受。再如《敬业与乐业》一课的教学，王君老師在全面分析后发现，这篇文章的优势就是大量的名言警句、大量精彩的语言材料的集中呈现。因此，她将本文定位为“积累型文本”，不着力于鉴赏，更不着力于分析，而着力积累，即使是“争鸣”部分也是点到为止，以免冲淡本课的学习目标。这样的教学设计内容集中、步骤简单，学生学得轻松而扎实。
（二）短文长教，简文丰教
何为优秀的课堂教学模式？现在流行的衡量原则大都是教师讲课的时间，规定教师只能讲多少分钟，一讲到底的方式是违背新课改的方向的。但是，如果教师所讲的内容足够精彩，并且可以收到很好的学习效果，又为什么不可以呢？教师讲得多与少，并不是一堂课成败的关键，课堂教学的魅力就在于它一直在变化之中。因此，我们应该允许偶尔采用教学的“变式”，教师主讲的方式也同样可以将课上得精彩。例如，王君老师在处理《人琴俱亡》一课时，就将文本作为“拓展型文本”来处理，通过动情讲述王徽之和王献之生活中的故事来补充相关资料，逐步解开学生对文中情节的质疑，让学生与文中人物的精神世界产生共鸣，感受他们“天真率性，不拘矩度”的性情，进而体会魏晋风度。这样的处理方式不仅让教师讲得痛快，也让学生学得尽兴。同时，讲故事的形式也牢牢抓住了学生的注意力，这比单纯地讲解文本更能调动学生的积极性，也更有助于他们对魏晋文人情怀的理解。 四、紧跟学生思路，及时调整教学策略
许多教师都会面临一种状况：原本设计好的教学流程被课堂上的某个学生的质疑打破，那么接下来该如何？是敷衍过去接着按照原来的设计讲，还是就这个学生的问题巧妙地微调教学路线？我想只有像王君老师一样有能力、有经验、有气度、有学识的教师，才能运用第二种方法轻松化解。对大多数教师或者即将成为教师的新人来说，或许第一种方式才是保底之选，但对学生思维的发展却弊大于利。有些坎，是绕不过去的。我们应该感谢一些学生“石破天惊”般的课堂质疑，他们会让我们对语文的理解、对教育的理解渐趋深刻。例如，王君老师在上《浪之歌》一课时，原本的处理原则是：朗读为主，略谈感受，稍作点拨，点到为止。但教学的开启阶段，一个学生对这首散文诗的语言提出了疑问，王君老师就根据学生的质疑转变了教学方向，现场生成了新的教学内容，上了一堂有意思的语言咀嚼课。这样的处理不仅没有使课堂失去秩序，反而使学生加深了对文本语言的理解与感受，实现了教与学的突破。再如《纪念白求恩》一课，王君老师充分关注学情，考虑到当代中学生不了解白求恩，他们与文本之间更是隔着一道深深的鸿沟。她在教学中适时引入了许多白求恩的补充资料，帮助学生真正认识白求恩，让他们心悦诚服地去纪念白求恩。这在发展学生思维能力的同时，更让学生理解了白求恩同志的崇高品质。
五、不迷信教材，敢于质疑编者、作者
从王君老师的教学实录和悟课思考中可以看出，她对文本的解读角度新、程度深，有着自己的方法与特色。她对教材和教参的态度是利用但不依赖，参考但不信奉。的确应如此，所谓“一千个人心里有一千个哈姆雷特”，由于生活阅历和思维方式不同，每个人对文本的解读也有差异，有的人联想得广，有的人挖掘得深。教材编者甚至课文原作者也并不是神，我们不能一味地顶礼膜拜。有些时候，我们有权利也有必要对文本提出疑问，这样在质疑中分析，在咀嚼中感悟，或许会有更深刻的体验和收获。例如，王君老师在执教《事物的正确答案不止一个》一课时，就直接将其作为“思辨型文本”来处理。原因在于这篇文章存在课文标题与全文论点不一致、情节详略安排失当、部分段落偏离中心论题、语言表达随意等许多不妥之处，并非学生学习议论文的模范之作。这堂课中，王君老师带领学生给课文“体检”，通过从结构和内容上对文本提出疑问并充分探讨的方式来培养学生的批判性思维能力。因此深感王君老师这堂课的非凡意义。再如《纸船》一课的教学，王君老师以一封特殊的“信”为切入点，让学生对文本大胆质疑并进行现场诗歌评改与创作，充分调动了学生的积极性和创作热情。在诵读、评改、探讨、仿写中，学生逐步实现与文本的深入对话，找到与文本、与作者的情感“共鸣点”。同时，这堂课真正把课堂还给了学生，由学生自己主持、自由探讨、自由发言。教师用诗意的语言来鼓励、引导学生，打开了学生充满爱的诗的灵魂。
除了以上几点，笔者十分赞同王君老师“带着问题进课堂，带着问题出课堂”的教学宗旨，总要让学生有点思考的动力才是求学的正确方式。我们的教学不能仅仅停留在讓学生再现知识、复习知识、应用知识的阶段，而应该努力向“创造知识”迈进。
六、结语
如果说语文教学的智慧是一棵大树，那么它是根植于“深厚的文学积累”这片土地上的。丰富的教学经验、多变的思维方式、深入的文本解读则如同阳光、空气和水一般是它生长的必需元素，而对学生的“爱”、对教学的“爱”则是令智慧之树开花结果的根本保障。
语文教学的智慧博大而精深，需要我们用心探索、认真沉淀、勇敢创新。唯有如此，才能不负教师这一职业，不负传承中华文化的重任。
参考文献：
[1]王 君.听王君讲经典名篇[M].北京：人民出版社，2014.
[2]王 君.王君与青春语文[M].北京：北京师范大学出版社，2017.
关键词：文本细读;朗读;技巧;模式
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 收稿日期：2019-04-17 文章编号：1674-120X（2019）23-0025-02
一、突破“体制化”教学模式
当前一线教学中，教师容易被“体制化”的教学模式紧紧束缚，不管方式是否科学，是否符合当前的教育理念。例如，议论文就是论点、论据、论证“三要素”;说明文就是说明对象、说明顺序、说明方法、说明语言等几个方面。事实上，作为教师应勇于打破这一定势，让文章回归原生态，进而催生新的教学设计。例如，王君老师在对《松树金龟子》一文的处理中，将说明内容和说明顺序的梳理通过“速读课文”这一环节快速完成，随后将多数时间用来沉入文本，品味语言，最后通过补充资料来帮助学生加深体会，引发反思。这样的教学设计之所以更吸引人、更有效果，很大程度上源于清晰的文本特质分析和课型定位，以及对教学内容和策略的准确选择。再如《人民解放军百万大军横渡长江》一课的教学，多数教师将其定位为“写作型文本”。但王君老师打破常规，将其定位为“主题型文本”，认为本文所具有的历史文化价值更具教学意义，并且大胆将“情感诵读”运用于新闻类文体的教学中，取得了较好的效果。这说明，教学模式不是一成不变的，作为教师应勇于且乐于推陈出新、挑战自我，创造更有趣、更有效的教学方式，选择更贴切、更有价值的教学内容。
二、巧用特色教学法
（一）情感朗读入情境
分角色朗读、配乐朗读、男女生对读、领读、表演读……多形式的朗读为学生进入文本打开了的一条条幽幽小径。不得不说，通过朗读所获得的情感体验是许多方法不可比拟的，文章中只可意会不可言传的感受只有通过朗读才能体会。例如，王君老师将《从百草园到三味书屋》一文定位为“诵读型文本”，别出心裁地设计了三处创造性的朗读，分别选取了百草园中的“陶醉泥墙根”“沉迷鬼故事”“雪地捕鸟雀”和三味书屋中“恭敬拜先生”“好奇问怪哉”“挑战对对子”“群体同翘课”“师生齐诵书”“课上偷画画”的故事情节，通过三次诵读，三次挑战，引导学生循序渐进，读出文字中的诗情画意，读出叙述中的起伏跌宕，读出语言中的鲜活形象，从而深入体会作者情感，正确全面地理解文章主题，感受和学习文字的魅力。
（二）咬文嚼字品语言
咬文嚼字则是文本细读最常用的方法，王君老师总结了增、删、比、调、改的教学方法，用细致的文字咀嚼来实现与文本的深度对话，进而与作者、与角色产生强烈的情感共鸣。例如，在执教《老王》一课时，她紧紧围绕“活命”这一核心词，带领学生细细咀嚼文中反映老王和杨绛生活状态及心理活动的字句。如在体会反映老王家庭状况的句子时，将原文“有个哥哥，死了，有两个侄儿，‘没出息’，此外就没什么亲人”改为“有个死了的哥哥，有两个没出息的侄儿，此外就没什么亲人”。通过原文和改文的对比来引导学生理解老王没有家人的孤苦无依。
（三）恰到好处拓展资料
对有一定年代的作品，背景资料的补充对学生理解主题起着非常大的作用。但如何把握这个“恰到好处”的火候却十分考验功力，既不能太多，失了主次，偏了主题，又不能太少，看不过瘾，讲不明白。例如，《沁园春·雪》一课的教学，王君老师在引导学生多形式情感诵读和思辨诗中细节的基础上，适时引入写作背景，进一步升华主题，展现诗人在逆境中百折不挠的伟大情怀，促进学生对伟人形象的深层感受，领略诗歌中澎湃着的生命豪情。
三、长文短教与短文长教
（一）长文短教，深文浅教，难文简教
在面对一篇文本时，每个教师都会遇到三个问题：教什么？如何教？教到何种地步？尤其是面对长文、难文的时候，这些问题就显得更加尖锐。我们的教学目标是让学生在课上学得扎实，学得有收获，那么在备课的时候，就一定要做到心中有数、主次分明，该“扔”的就要扔。例如，王君老师在执教《一面》一课时，就舍弃了原本想将其作为“写作型文本”的想法。因为经过学情分析，发现《一面》中“一件事写一个人，反复铺垫，浓墨重彩，精雕细刻”的方法，这种方法对初一的学生来说颇有困难，因此她最终将本文定位为“主体型文本”，通过有感情地朗读、文本细读、点拨、讨论等方式来引导学生自主体会作者对鲁迅的怀念敬仰之情。这样在紧要处咬文嚼字、敲打咀嚼的方式让学生学得比较实在。另外，充分的诵读也进一步加深了学生的感受。再如《敬业与乐业》一课的教学，王君老師在全面分析后发现，这篇文章的优势就是大量的名言警句、大量精彩的语言材料的集中呈现。因此，她将本文定位为“积累型文本”，不着力于鉴赏，更不着力于分析，而着力积累，即使是“争鸣”部分也是点到为止，以免冲淡本课的学习目标。这样的教学设计内容集中、步骤简单，学生学得轻松而扎实。
（二）短文长教，简文丰教
何为优秀的课堂教学模式？现在流行的衡量原则大都是教师讲课的时间，规定教师只能讲多少分钟，一讲到底的方式是违背新课改的方向的。但是，如果教师所讲的内容足够精彩，并且可以收到很好的学习效果，又为什么不可以呢？教师讲得多与少，并不是一堂课成败的关键，课堂教学的魅力就在于它一直在变化之中。因此，我们应该允许偶尔采用教学的“变式”，教师主讲的方式也同样可以将课上得精彩。例如，王君老师在处理《人琴俱亡》一课时，就将文本作为“拓展型文本”来处理，通过动情讲述王徽之和王献之生活中的故事来补充相关资料，逐步解开学生对文中情节的质疑，让学生与文中人物的精神世界产生共鸣，感受他们“天真率性，不拘矩度”的性情，进而体会魏晋风度。这样的处理方式不仅让教师讲得痛快，也让学生学得尽兴。同时，讲故事的形式也牢牢抓住了学生的注意力，这比单纯地讲解文本更能调动学生的积极性，也更有助于他们对魏晋文人情怀的理解。 四、紧跟学生思路，及时调整教学策略
许多教师都会面临一种状况：原本设计好的教学流程被课堂上的某个学生的质疑打破，那么接下来该如何？是敷衍过去接着按照原来的设计讲，还是就这个学生的问题巧妙地微调教学路线？我想只有像王君老师一样有能力、有经验、有气度、有学识的教师，才能运用第二种方法轻松化解。对大多数教师或者即将成为教师的新人来说，或许第一种方式才是保底之选，但对学生思维的发展却弊大于利。有些坎，是绕不过去的。我们应该感谢一些学生“石破天惊”般的课堂质疑，他们会让我们对语文的理解、对教育的理解渐趋深刻。例如，王君老师在上《浪之歌》一课时，原本的处理原则是：朗读为主，略谈感受，稍作点拨，点到为止。但教学的开启阶段，一个学生对这首散文诗的语言提出了疑问，王君老师就根据学生的质疑转变了教学方向，现场生成了新的教学内容，上了一堂有意思的语言咀嚼课。这样的处理不仅没有使课堂失去秩序，反而使学生加深了对文本语言的理解与感受，实现了教与学的突破。再如《纪念白求恩》一课，王君老师充分关注学情，考虑到当代中学生不了解白求恩，他们与文本之间更是隔着一道深深的鸿沟。她在教学中适时引入了许多白求恩的补充资料，帮助学生真正认识白求恩，让他们心悦诚服地去纪念白求恩。这在发展学生思维能力的同时，更让学生理解了白求恩同志的崇高品质。
五、不迷信教材，敢于质疑编者、作者
从王君老师的教学实录和悟课思考中可以看出，她对文本的解读角度新、程度深，有着自己的方法与特色。她对教材和教参的态度是利用但不依赖，参考但不信奉。的确应如此，所谓“一千个人心里有一千个哈姆雷特”，由于生活阅历和思维方式不同，每个人对文本的解读也有差异，有的人联想得广，有的人挖掘得深。教材编者甚至课文原作者也并不是神，我们不能一味地顶礼膜拜。有些时候，我们有权利也有必要对文本提出疑问，这样在质疑中分析，在咀嚼中感悟，或许会有更深刻的体验和收获。例如，王君老师在执教《事物的正确答案不止一个》一课时，就直接将其作为“思辨型文本”来处理。原因在于这篇文章存在课文标题与全文论点不一致、情节详略安排失当、部分段落偏离中心论题、语言表达随意等许多不妥之处，并非学生学习议论文的模范之作。这堂课中，王君老师带领学生给课文“体检”，通过从结构和内容上对文本提出疑问并充分探讨的方式来培养学生的批判性思维能力。因此深感王君老师这堂课的非凡意义。再如《纸船》一课的教学，王君老师以一封特殊的“信”为切入点，让学生对文本大胆质疑并进行现场诗歌评改与创作，充分调动了学生的积极性和创作热情。在诵读、评改、探讨、仿写中，学生逐步实现与文本的深入对话，找到与文本、与作者的情感“共鸣点”。同时，这堂课真正把课堂还给了学生，由学生自己主持、自由探讨、自由发言。教师用诗意的语言来鼓励、引导学生，打开了学生充满爱的诗的灵魂。
除了以上几点，笔者十分赞同王君老师“带着问题进课堂，带着问题出课堂”的教学宗旨，总要让学生有点思考的动力才是求学的正确方式。我们的教学不能仅仅停留在讓学生再现知识、复习知识、应用知识的阶段，而应该努力向“创造知识”迈进。
六、结语
如果说语文教学的智慧是一棵大树，那么它是根植于“深厚的文学积累”这片土地上的。丰富的教学经验、多变的思维方式、深入的文本解读则如同阳光、空气和水一般是它生长的必需元素，而对学生的“爱”、对教学的“爱”则是令智慧之树开花结果的根本保障。
语文教学的智慧博大而精深，需要我们用心探索、认真沉淀、勇敢创新。唯有如此，才能不负教师这一职业，不负传承中华文化的重任。
参考文献：
[1]王 君.听王君讲经典名篇[M].北京：人民出版社，2014.
[2]王 君.王君与青春语文[M].北京：北京师范大学出版社，2017.