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摘 要：在教室以外的环境中教学，能够激发学生对植物的更多了解的愿望，有利于后续课程的教学，更有利于课外时间通过其他渠道获得与植物相关的知识。
关键词：小学科学； 教室外教学
中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）07-074-001
苏教版小学科学三年级下册《植物的一生》单元中有《根与茎》一课。关于茎的部分，需要认识茎的不同形态与功能。
室内教学过程：课前我请孩子们带来了芹菜。上课后，我抛出第一个问题：指一指芹菜的茎在哪？发现孩子们对芹菜的哪些部分是茎并不清楚，在帮助学生分辨出茎之后，我在黑板上画了大树，让他们判断树的茎在哪儿？很多学生认为树叶的叶脉是茎，而认为树干及侧枝是茎的同学仅获得极少数支持，看来孩子们的潜概念比较模糊。介绍完了大树的直立茎后，还需要认识更多不同形态的茎。这一部分我先请孩子们回忆生活中见到的不同植物的茎，从他们的反应上看，比较吃力。当有个孩子提到爬山虎时，我了解了一下有多少孩子知道这种植物，大约占全班三分之一，低于我的预计，看来爬山虎对大部分孩子来说很陌生。接下来我主动提出缠绕茎的代表植物——牵牛花，孩子们结合生活经验可以理解，但当我问及哪些植物像牵牛花一样是缠绕茎时，举手者寥寥无几。
在对室内教学过程进行反思后，我将本节课的主教学场地移至室外，利用校园内现有的植物资源展开教学。
室外教学过程：我先和孩子们一起辨别芹菜的茎，并由此得出茎处于植物的中间部位，连接着植物的根与叶等，把植物的各个部分连成一个整体。接下来，我们来到校园里的水杉旁，认一认这是什么树，它的茎在哪里？是什么样子的？孩子们对水杉的高度很有兴趣，我在这时提出了水杉的茎是直立茎，并且在孩子们描述的基础上补充了直立茎的特点。接下来，我们到校园中继续寻找有直立茎的植物。银杏、樟树、梧桐等高大乔木都在这一过程中顺利归入直立茎的行列。行至紫藤长廊，大家停住脚步仔细观察。发现每一株紫藤都倚靠着一根石柱，由数条粗细不同的茎交织，且部分紫藤的茎已缠绕着石柱，而更多的枝条则覆盖着长廊顶部的横档，形成一个天然绿色的顶棚。孩子们纷纷动手触摸紫藤的茎，有的在一根一根的数着茎，有的顺着茎仰头向上看，没等我问，孩子们七嘴八舌的议论开了，怎么有这么多根茎啊？这些茎怎么缠在一起啊？看着他们的好奇心被激发起来了，我顺势问：“紫藤的茎和刚才看的茎有什么不同？”孩子们从各个方面说出了不同之处，“你们看，紫藤如果离开石柱还能不能像现在这样向高处生长？”“如果给这样的茎起名字，叫什么茎呢？”在近距离观察的基础上，这些问题很快就有了答案。接下来，我指着紫藤问：你还见过哪些植物和它一样，需要搭个架子，或者扯个绳子，找个支撑的东西缠绕上去生长的呢？和教室内的沉默不同，孩子们说出了丝瓜、葡萄、牵牛花、黄瓜、葫芦等多种植物，这些植物中有些属缠绕茎，有些属攀援茎，如何辨别及归类，我需要一个切入点。这时，一个孩子提起了爬山虎，我抓住时机问道，爬山虎的茎是缠绕在其他物体上的吗？孩子们开始回想，其余的孩子也将信将疑，我顺势说道：咱们的校园里没有爬山虎，但有蔷薇，它的茎和爬山虎有点儿像，我们一起去看看，于是我们一起来到校园围墙边研究起了蔷薇的茎……
以上两次教学，虽然围绕着同一教学内容，但效果差异是明显的。反思室内教学效果不理想，原因如下：
首先，源于我对学生基础知识的预计不足。现在的孩子虽然见多识广，但对植物方面的知识却并未“与时俱进”，很多时候对植物的所谓观察仅限于“走马观花”，也许他们吃过的蔬菜水果品种很多，在植物园见到的奇花异草也不少，但并不代表他们对植物的了解就会增加。很多时候，他们对熟悉的植物既说不出名字，也不了解其功能结构，见多却未必识广。
其次，随着城市建设的推进，一些以往的常见植物越来越稀有。如教材中攀缘茎代表植物——爬山虎，确实难觅其踪影。在我们孩提时代司空见惯的牵牛花，也只偶尔见到。取而代之的是家庭中经常摆放的一些绿色观赏植物，懒人植物，或功能性植物，如吊兰、仙人掌等。
再次，是一种“纸上谈兵”的教学习惯使然。一位学者在对比中美两国在科学教学上的差异时曾说过，中国的科学教师只要能够用语言把问题解释清楚，他们就不会去动手。很多时候，我们习惯在教室内对着书本、对着图片展开教学，却省略了让学生去体验、去实践，去大自然中进行观察与研究。
以上两次教学经历，让我对《植物的一生》这一单元的教学有了更多感悟。
首先，孩子们需要与植物的亲密接触。这种接触与随意的浏览相比，是老师有意识有目的组织的观察活动，文字介绍与精美的图片都没有活生生的植物更具有说服力，更能让孩子留下深刻印象。孩子们面对植物时是没有头绪的，他们可能更多的关注植物的花或果实，但对其他部分鲜有印象，而在老师有目的的引导之下的观察比以往更加细致，更加有针对性，收获也更多，以往很容易被忽略掉的东西在任务驱动下，问题指引下，学生会投注更多的目光，他们会主动调用多种观察手段与方法去探索想要的答案。
其次，自然环境会触发学生的思维活动。学习离不开思维活动，学生的思维能力、思维的活跃程度直接影响学习效果。在教室环境下，学生的思维因所受刺激单一，不能得到有效激发，在思而未果的情况下，学生的参与度会降低，具体会表现在发言意愿降低，甚至注意力分散。而来到教室以外的自然环境中，学生的各种感官均会受到刺激，这就有效的触发了他们的思维，而在相对宽松的心理环境下，他们的胆子也大了许多，各项思维品质会通过学生间的讨论、交流、提问、与老师的沟通、互动等等表现出来，这时的教学效果是明显优于教室环境的。
最后，在教室以外的环境中教学，孩子们的收获是多边的。孩子们在这一过程中不仅认识了茎，了解了茎的形态，他们还认识了校园里的多种植物，在与同学，老师的讨论交流中，他们会汲取一些和植物有关的知识，能够激发他们对植物的更多了解的愿望，有利于后续课程的教学，更有利于课外时间通过其他渠道获得与植物相关的知识。
关键词：小学科学； 教室外教学
中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）07-074-001
苏教版小学科学三年级下册《植物的一生》单元中有《根与茎》一课。关于茎的部分，需要认识茎的不同形态与功能。
室内教学过程：课前我请孩子们带来了芹菜。上课后，我抛出第一个问题：指一指芹菜的茎在哪？发现孩子们对芹菜的哪些部分是茎并不清楚，在帮助学生分辨出茎之后，我在黑板上画了大树，让他们判断树的茎在哪儿？很多学生认为树叶的叶脉是茎，而认为树干及侧枝是茎的同学仅获得极少数支持，看来孩子们的潜概念比较模糊。介绍完了大树的直立茎后，还需要认识更多不同形态的茎。这一部分我先请孩子们回忆生活中见到的不同植物的茎，从他们的反应上看，比较吃力。当有个孩子提到爬山虎时，我了解了一下有多少孩子知道这种植物，大约占全班三分之一，低于我的预计，看来爬山虎对大部分孩子来说很陌生。接下来我主动提出缠绕茎的代表植物——牵牛花，孩子们结合生活经验可以理解，但当我问及哪些植物像牵牛花一样是缠绕茎时，举手者寥寥无几。
在对室内教学过程进行反思后，我将本节课的主教学场地移至室外，利用校园内现有的植物资源展开教学。
室外教学过程：我先和孩子们一起辨别芹菜的茎，并由此得出茎处于植物的中间部位，连接着植物的根与叶等，把植物的各个部分连成一个整体。接下来，我们来到校园里的水杉旁，认一认这是什么树，它的茎在哪里？是什么样子的？孩子们对水杉的高度很有兴趣，我在这时提出了水杉的茎是直立茎，并且在孩子们描述的基础上补充了直立茎的特点。接下来，我们到校园中继续寻找有直立茎的植物。银杏、樟树、梧桐等高大乔木都在这一过程中顺利归入直立茎的行列。行至紫藤长廊，大家停住脚步仔细观察。发现每一株紫藤都倚靠着一根石柱，由数条粗细不同的茎交织，且部分紫藤的茎已缠绕着石柱，而更多的枝条则覆盖着长廊顶部的横档，形成一个天然绿色的顶棚。孩子们纷纷动手触摸紫藤的茎，有的在一根一根的数着茎，有的顺着茎仰头向上看，没等我问，孩子们七嘴八舌的议论开了，怎么有这么多根茎啊？这些茎怎么缠在一起啊？看着他们的好奇心被激发起来了，我顺势问：“紫藤的茎和刚才看的茎有什么不同？”孩子们从各个方面说出了不同之处，“你们看，紫藤如果离开石柱还能不能像现在这样向高处生长？”“如果给这样的茎起名字，叫什么茎呢？”在近距离观察的基础上，这些问题很快就有了答案。接下来，我指着紫藤问：你还见过哪些植物和它一样，需要搭个架子，或者扯个绳子，找个支撑的东西缠绕上去生长的呢？和教室内的沉默不同，孩子们说出了丝瓜、葡萄、牵牛花、黄瓜、葫芦等多种植物，这些植物中有些属缠绕茎，有些属攀援茎，如何辨别及归类，我需要一个切入点。这时，一个孩子提起了爬山虎，我抓住时机问道，爬山虎的茎是缠绕在其他物体上的吗？孩子们开始回想，其余的孩子也将信将疑，我顺势说道：咱们的校园里没有爬山虎，但有蔷薇，它的茎和爬山虎有点儿像，我们一起去看看，于是我们一起来到校园围墙边研究起了蔷薇的茎……
以上两次教学，虽然围绕着同一教学内容，但效果差异是明显的。反思室内教学效果不理想，原因如下：
首先，源于我对学生基础知识的预计不足。现在的孩子虽然见多识广，但对植物方面的知识却并未“与时俱进”，很多时候对植物的所谓观察仅限于“走马观花”，也许他们吃过的蔬菜水果品种很多，在植物园见到的奇花异草也不少，但并不代表他们对植物的了解就会增加。很多时候，他们对熟悉的植物既说不出名字，也不了解其功能结构，见多却未必识广。
其次，随着城市建设的推进，一些以往的常见植物越来越稀有。如教材中攀缘茎代表植物——爬山虎，确实难觅其踪影。在我们孩提时代司空见惯的牵牛花，也只偶尔见到。取而代之的是家庭中经常摆放的一些绿色观赏植物，懒人植物，或功能性植物，如吊兰、仙人掌等。
再次，是一种“纸上谈兵”的教学习惯使然。一位学者在对比中美两国在科学教学上的差异时曾说过，中国的科学教师只要能够用语言把问题解释清楚，他们就不会去动手。很多时候，我们习惯在教室内对着书本、对着图片展开教学，却省略了让学生去体验、去实践，去大自然中进行观察与研究。
以上两次教学经历，让我对《植物的一生》这一单元的教学有了更多感悟。
首先，孩子们需要与植物的亲密接触。这种接触与随意的浏览相比，是老师有意识有目的组织的观察活动，文字介绍与精美的图片都没有活生生的植物更具有说服力，更能让孩子留下深刻印象。孩子们面对植物时是没有头绪的，他们可能更多的关注植物的花或果实，但对其他部分鲜有印象，而在老师有目的的引导之下的观察比以往更加细致，更加有针对性，收获也更多，以往很容易被忽略掉的东西在任务驱动下，问题指引下，学生会投注更多的目光，他们会主动调用多种观察手段与方法去探索想要的答案。
其次，自然环境会触发学生的思维活动。学习离不开思维活动，学生的思维能力、思维的活跃程度直接影响学习效果。在教室环境下，学生的思维因所受刺激单一，不能得到有效激发，在思而未果的情况下，学生的参与度会降低，具体会表现在发言意愿降低，甚至注意力分散。而来到教室以外的自然环境中，学生的各种感官均会受到刺激，这就有效的触发了他们的思维，而在相对宽松的心理环境下，他们的胆子也大了许多，各项思维品质会通过学生间的讨论、交流、提问、与老师的沟通、互动等等表现出来，这时的教学效果是明显优于教室环境的。
最后，在教室以外的环境中教学，孩子们的收获是多边的。孩子们在这一过程中不仅认识了茎，了解了茎的形态，他们还认识了校园里的多种植物，在与同学，老师的讨论交流中，他们会汲取一些和植物有关的知识，能够激发他们对植物的更多了解的愿望，有利于后续课程的教学，更有利于课外时间通过其他渠道获得与植物相关的知识。