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[摘要] 教育信息化发展需要相适应的教育信息化标准以发挥引导与规范作用。本文借鉴描述信息系统发展规律的诺兰模型，把握教育信息化的发展规律，完成对我国教育信息化工作不同阶段的界定，论证了功能标准在当前阶段的重要性，并初步建立了教育信息化标准体系基本框架。
[关键词] 教育信息化； 功能标准； 诺兰模型； 标准体系
[中图分类号] G434 [文献标识码] A
[作者简介] 丁婧（1975—），女，江苏南京人。中教一级，在读博士生，主要从事教育信息化标准、中小学信息技术教育研究。E-mail：aceiacei@hotmail.com。
在我国多年的教育信息化工作中，评价标准一直发挥着引导教育信息化工作科学发展的重要作用。由于教育信息化系统的动态性，要求教育信息化标准必须保持动态性以适应并促进环境的变化，但标准以及标准体系本身又都需要保持一定的稳定性以发挥其作用。因此，教育信息化标准与教育信息化工作之间存在着既相互促进又时而相互制约的矛盾关系，必要时，需要对教育信息化标准根据教育信息化系统的演变进行人为干预，以使其保持与教育信息化工作的协调性。本文借助关于信息系统发展规律描述的著名模型——诺兰模型，从历史及发展的视角，详细解析教育信息化及教育信息化标准的演变规律。
一、诺兰模型
标准的需求与信息化发展状况紧密相关，因此思考教育信息化标准问题的前提是对教育信息化发展状况的合理定位，描述信息系统发展规律的诺兰（Nolan）模型[1][2][3]对此具有重要的借鉴意义。
诺兰于20世纪70年代提出，任何组织由手工信息系统向以计算机为基础的信息系统发展时，都存在着一条客观的发展道路。他将企业的信息化应用划分为四个阶段——引入期（Initiation）、传播期（Contagion）、控制期（Control）和集成期（Integration），同时用纵轴来表示与信息系统相关联的费用支出。
引入期： 计算机数据处理技术首次被引入企业，信息技术主要应用在事务性的、规范化的业务运作中，最常见的是财务记账的自动化。这时的信息化采取分散控制的方法，工作几乎没有计划性而言。企业在信息技术方面投资较少，信息技术应用有限且以试探性为主。
传播期： 信息技术在企业中迅速扩散，信息技术费用也增长迅速，决策者致力于在各个可能的场合中引入信息技术。但由于缺乏数据的综合处理，信息难以共享，信息技术应用开始出现相对失控现象。信息技术的吸收和使用都快速增长，而效率却很低。
控制期：信息技术应用的传播扩展达到饱和状态，企业推行成本效益分析标准，使信息技术应用的扩散速度降低到一个可控的水平，信息系统的规划工作越来越受重视。
集成期： 企业在信息技术管理控制与应用发展之间实现了平衡，对信息技术各种应用加以集成，加强了规划工作以保证信息系统目标与企业目标的一致，信息技术应用重新开始增长，但这种增长为受控增长。
此后诺兰将此模型改进为六阶段，到上世纪90年代又进一步推出扩展阶段理论。扩展阶段理论指出，上述四个阶段所构成的仅是企业信息技术应用中的一次循环，而非其全部的过程。这样的一次循环被称为一个“时代”（Era）。信息技术的应用迄今为止已经经历了三个时代：数据处理时代、微机时代、网络时代（如图1所示）。
诺兰提出的另一个重要概念是“成长过程”。他提出在信息技术行为和组织学习过程中蕴含着这样四个成长过程：应用组合成长过程、资源成长过程、管理成长过程、用户意识成长过程（如图2所示）。有效的管理在于维持四个成长过程的平衡，确保没有任何一个过程严重超前或严重滞后于其他过程。
二、我国教育信息化及教育
信息化评价标准发展之路
考察美国的《国家教育技术计划》历年来的版本变迁，我们能清晰地看到其关注重点从技术引入到技术应用、从对教育信息化本身追求转向与教育融合的轨迹变化（见表1），验证了诺兰模型在教育信息化领域内的适用性。[4]
那么，我国的教育信息化发展目前已进入怎样的阶段，当前阶段对评价标准研究提出了怎样的要求？
1. 引入期
从上世纪90年代中期开始，在信息化工作以计算机教育为主的同时，随着“信息高速公路”概念的提出，网络已悄然进入教育信息化的视野。这意味着我国的教育信息化进入了微机时代与网络时代之间的技术断点，也即网络时代的引入期。
在引入期，绝大多数教育实践者对于这项新技术并不了解，也不关注，此时网络只是少部分专业人员及教育实践者有能力、有可能进行零散实验，如首座教育信息化试点学校对“视频教学、无纸作业、网上教学、网上沟通”[5]的尝试，以及少数校园局域网、远程教育网的出现。教育信息化的管理很松散，研究也尚处于初级阶段，并未能在教育中发挥出明显作用，其行为的试验目的大于应用目的。由于实践的零散、规律的未掌握，此时尚无对规范的强烈需求，因此在这一阶段，针对网络时代的教育信息化标准研究与实践基本属于空白。
2. 传播期
1999年中国教育和科研计算机高速主干网工程的开工和2000年“校校通”工程的实施，可被看作是进入传播期的标志。在传播期，信息化应用得到扩展，对相关标准的需求相应萌发。在国家信息化六要素（信息资源、信息网络、信息技术应用、信息技术和产业、信息化人才、信息化政策法规和标准）[6]基础上修改而来的教育信息化评价标准得到广泛的研究与应用，如由中央电化教育馆和中国教育技术协会组织的研究课题“中小学教育信息化建设与应用状况的调查”[7]所建指标体系，以及由复旦大学牵头、全国17所高校共同参与的课题“中国高校信息化指标体系研究”[8]所建指标体系等。这一类标准的指标大多依照设施、资源、人员、应用、政策等教育信息化要素展开，以条件具备情况作为衡量依据。
在大量标准对教育机构的教育信息化工作进行整体评价的同时，也有很多标准将目光聚集于教育信息化工作中的单项要素。具体有针对人员的标准如《中小学教师教育技术能力标准》，[9]针对硬件的标准如《安徽省中小学校园网建设规范化要求和装备标准（试行）》，[10]针对资源的标准如《焦作市教育管理数据库及教学资源库建设规范与管理办法（试行）》，[11]针对技术开发的标准如中国网络教育技术标准（CELTS）体系[12]中的众多标准等。这些标准虽然评价对象各有不同，指标展开各有差异，但都同样以教育信息化工作开展所需要具备的条件作为评价对象，这类标准可称为条件标准。
根据信息系统理论，成熟的管理信息系统会同时面对基层、中层、高层的管理问题，具体包括“基层运作系统（事务处理系统、办公自动化系统）、中层控制系统（知识工作支持系统、管理报告系统）、高层决策系统（决策支持系统、主管信息系统）”。[13]在传播期，教育信息化仅仅实现了基层的运作系统，用于事务处理、办公自动化、教学实施等工作之中。
由于建设的密集开展，使得该阶段教育信息化工作费用急剧上升；由于对实验的强调超过了对效率的追求，所以管理上出现组织松散现象，浪费了相当多的资源。因此在该阶段的教育信息化评价中，往往以耗资多少、拥有怎样的网络及其他硬件、资源容量、教师对设备的利用次数等指标为主，易于外显评价实验开展情况，但却不能体现使用效率。这些较为机械的评价又进一步加剧了硬件、软件的盲目开发，使得传播期的高投入与低效率阻碍了教育信息化的进一步发展。
3. 控制期
由传播期的高投入和低效率而带来的对绩效的关注，使得2005年绩效研究异军突起，可被认为是教育信息化进入控制期的标志，而绩效的追求本身也是控制期的一大特征。
此时，决策者有感于在传播期时的盲目建设和高投入，开始加强控制。控制使得信息化发展的速度放缓，转向对如何合理运用现有条件发挥更高效益进行深入思考，对已相对成熟的教育信息化条件关注热度逐渐消退。体现在评价上是绩效评价标准的研究成为热点，如《教育信息化成本效益研究》、[14]《基于WGCA与DEA的高校教育信息化投资效益评价》、[15]《基于校本的教育信息化绩效评价模式研究与系统设计》、[16]《中学教育信息化绩效评价研究》[17]等。这一类指向教育信息化绩效的标准称为绩效标准。
在这一阶段，教育信息化开始实现中层控制系统的作用，部分教育职能模块的网络化已经实现，如财务系统、固定资产管理系统、人事系统等，并慢慢形成稳定且比较刚性的纵向管理机制。但是这些软件系统之间还存在“部门壁垒”、“信息孤岛”，信息系统呈现单点、分散的特点，系统和资源利用率不高。也正是在控制期内，信息孤岛所造成的重复工作、数据混乱冗余成为阻碍教育信息化效益提高的一个严重因素。
控制期的教育实践者对于信息化的态度不同于引入期的不关注、传播期的肤浅热情，控制期的教育信息化已经成为众多教育实践者的工作责任，教育信息化不再仅仅是现代教育技术中心、网络中心工作人员的职责，而已融入众多部门、众多岗位的日常工作之中，教育信息化实践者与教育实践者之间的范围正在趋于一致。
然而与传播期条件评价的理论研究与实践应用两方面齐头并进所不同的是，在控制期理论层面的绩效研究开展得如火如荼的同时，实践层面对于绩效研究的应用却远未跟上，各类配置要求提档升级后的条件标准依然是实践层面教育信息化评价的主要依据，显示出与诺兰模型规律的不相符合。究其原因，在于教育信息化绩效涉及经济效益、社会效益等诸多方面，较为复杂，难于衡量，实践操作难度较大。
4. 集成期
我国的教育信息化是否已经进入集成期？这一问题需要基于集成期主要特征的分析，这些特征包括：整体思路上的规划设计、基础数据库的重新设计、管理上松驰与控制的平衡，以及用户责任队伍的形成与积极参与、高级决策系统功能的实现。
虽然信息孤岛现象在我国从2002年起就已被提出需要重视，[18]但直到2010年，“教育信息化建设与应用研究”课题组在经过对全国范围广泛调研的基础上，仍然得出以下结论：“应用系统建设尚未形成体系，缺乏立足教育信息化建设的总体规划，缺少信息资源开发利用体系，信息资源开发利用水平不高。完整的信息标准和交换标准规范体系建设进展缓慢，‘信息孤岛’现象突出，业务数据难以为管理层提供强有力的决策支持。”[19]这一归纳的角度与集成期特征角度的吻合以及特征的相反明确地向我们揭示，我国教育信息化整体工作目前尚未进入集成期。
但是宏观层面上，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出，“促进信息系统互联互通……整合各级各类教育管理资源，搭建国家教育管理公共服务平台，为宏观决策提供科学依据”，[20]正式展开的“金教工程”也以“建立和完善全国教育系统信息化公共服务和管理体系”[21]为目标，政策层面已经显现出向集成期迈进的迹象。
在实践层面，少数教育信息化发展较为发达的地区也有提前进入集成期的尝试。如江苏省2009年开始实施的“江苏省基础教育信息化公共服务体系”[22]项目，扬州市进行的教育基础数据库的建设，[23]都是对控制期的自发超越。从2009年开始，在CNKI期刊数据库中开始出现有关基础数据库的文献，各高校开始实现从基于职能模块的数据库向校际基础数据库的转变，这显示出高等教育整体比基础教育更早开始进入集成期。
因此，综上所述可以得出以下结论：我国教育信息化正处于由控制期向集成期迈进的关键时期。
三、集成期的关键标准：功能标准
传播期内条件标准盛行，控制期中绩效标准崭露头角，在教育信息化的不同时期，与工作重点相适应的各标准交替成为教育信息化领域内的关键标准。但当教育信息化系统已经开始从控制期向集成期跨越时，教育信息化标准却依然停留在传播期向控制期跨越的状态，这使得标准对于教育信息化工作的发展产生了明显的阻碍作用。这也就是教育信息化实践者、教育实践者近几年来对于教育信息化标准不满之声的由来以及对教育信息化工作方向茫然的原因所在。在集成期，怎样的关键标准与教育信息化工作重点最相适应？通过怎样的评价标准研究可以促进教育信息化工作更快完成阶段跨越？
集成期的一大特征是对应用而非条件的关注。在诺兰模型中，集成期的开销呈现明显的放缓趋势，直至后期的基本趋平。教育信息化的发展主要依靠相关人员及管理的提升达到应用组合效率的提高，而非继续通过投入的增加达到条件的提升。这意味着与信息化条件息息相关的条件标准不可能成为集成期的关键标准。
绩效标准指向教育信息化应用的结果，但是由于教育系统的复杂性，教育评价本身已相当复杂，依附于教育的教育信息化在其间所发挥的作用则更难衡量。以绩效标准作为教育信息化工作中的关键标准依然会带来具体实践工作的茫然，因此我们需要寻找既面向应用又易于衡量的标准。研究与实践证明，“在细节处挖掘教育信息化所产生的效益”[24]是一种可行的方法。
集成阶段的另一显著特征是信息系统的目标与企业目标的一致性。反映在教育领域内，即单纯的信息化本身功能实现程度并非关注重点，教育信息化以教育目标的实现作为本身工作的目标。因此，集成期的教育信息化核心标准应该与教育活动紧密相连。
综合以上两点，集成期的核心标准应具备两大特点：与教育活动紧密相连和落实于具体细节应用。
在实现教育目标的过程中，教育活动的细节要落实于具体教育职能的实现情况。由于教育信息化对教育的高度依附性，教育信息化的具体行为可能且必然带来相对应的教育具体职能过程、结果或效率的改变。因此具体教育信息化功能与具体教育职能之间的对应关系使得对教育信息化功能的评价，既与教育活动相关，又落实于具体细节的应用之上。
由此，我们推导出教育信息化在集成期的关键标准——功能标准。所谓功能标准，是对与教育职能相对应的教育信息化功能进行评价的标准。[25]在集成期内，功能标准的作用将日益凸显，而在从控制期向集成期跨越的关键时期，通过有意识的功能标准理论研究与实践开展，有利于促进教育信息化工作早日进入集成期。
四、功能标准的具体形态
在功能标准的具体形态上，应能满足集成期四个成长过程的需求，即用户的积极参与、控制与松散间的平衡、用户责任队伍、数据库的重新设计。
首先，由于功能标准与教育职能的相对应，使得功能标准指标体系的展开以教育职能的划分为依据成为合理的选择。这一指标展开方式最大的优势在于使得信息化工作从应用的角度得以细分至具体功能，增强了对应用评价的可操作性，并使信息技术紧密地集成到教育系统的运作业务过程中。第二，因指标与教育职能的对应而将责任队伍从教育信息化专业技术人员扩展至教育领域所有实践者，从而提高了教育者对教育信息化的积极参与程度。第三，由于教育职能的相对稳定性，有利于改变教育信息化标准长期以来随技术发展不断变化的动态性过强问题，以相对稳定的指标保证功能标准的稳定性以利其规范作用的发挥。第四，功能标准对应用而非条件的追求使其具备了教育标准中弹性的需求，对具体行为应用的规范又使弹性中具备了一定的刚性，从而达到了刚性与弹性的有效均衡，实现了集成期在松散与控制间的恰当平衡。
为促进高级决策系统功能的实现，数据库的重新设计是集成期的重要工作，因此数据的规范作为数据库统一的必要前提条件，必然成为功能标准规划的内容。而数据的积累又恰恰是教育信息化功能实现之时必然产生的结果，因此根据因果评价模式，数据积累情况恰好可以作为教育信息化功能实现程度的衡量依据。数据随着教育职能间的相互衔接和呼应产生流动与再加工，从而使高级决策系统成为可能。
在教育信息化领域中早已存在大量着眼于数据规范的标准，包括此前教育部编制的《教育管理信息化标准》，[26]但其技术标准的定位使其采用技术人员的技术框架而非教育实践者的技术框架，与教育职能的非对应状态给教育实践者接受信息化造成困难，不利于信息化目标与教育目标趋向一致。功能标准中的数据规范因与教育信息化功能的对应（也即与教育职能的对应）而自然使用教育实践者的技术框架，因而更有利于教育信息化与教育的目标融合。
因此，以功能标准的形式，能够取得与教育的一致，面向应用，支持“统一数据交换平台+应用系统+数据分析工具”模式的架构思路，支持规范化的教育数据库的形成。表2是遵循这种思路尝试建立的中学教育信息化功能标准（部分）。四级指标依序展开，稳定地指向教育职能，构成结构严谨、正交完备的指标体系。基础数据为在本指标之下功能应用时产生之数据，构成正交完备的数据体系，最少冗余。调用数据为实现本指标信息化功能所必须调用的产生于本指标以外的数据。此标准通过一至四级指标实现对教育实践中有信息化需求之职能的全覆盖，并通过基础数据及调用数据实现数据管理的规范。信息类的具体形式，参考、借用《教育管理信息化标准》既有的信息类并进行合理补充。
五、集成期标准体系的结构
在任何时期，对一个系统的全方位规范都绝非单纯的一部标准所能涵盖，都需要以标准体系形式出现的多部标准共同实现对领域内方方面面的关照，教育信息化系统也不能例外。确立功能标准在集成期的重要地位，并非否认标准体系中其他标准同期存在的必要性。
根据系统评价理论的观点，作为主体对客体的要求，可以概括为三方面的指标，这就是素质或条件指标、工作过程指标和工作效果指标。以这些指标制定的评价标准，分别称为条件标准、职责标准和绩效标准。[27]系统的正常运转，需要这三类标准的共同努力。在教育信息化领域内，条件标准、绩效标准都已长期存在，而功能标准正是职责标准在教育信息化领域内的体现形式。
条件标准、功能标准、绩效标准作为教育信息化标准体系中的组成部分，产生系统效应以保证教育信息化工作的正常顺利开展，不会出现某类标准因为重要性下降而彻底消亡的情况。但是标准体系的结构，会随着教育信息化工作的变化而产生结构比例的变化。
我们谈论教育信息化功能的默认前提是实现功能所需的人员、物资、技术等条件已经具备，而条件的具备需要通过条件标准加以规范，因此条件标准作为功能标准的实现基础，无论何时都具有存在的必要性。而条件标准存在之意义不在于条件本身的达成，而在于条件基础之上功能之实现，条件的形成源于教育实践中信息化功能的需要，因此功能标准是条件标准的目标与动力。
但教育信息化工作的目的并非止于具体功能的实现，其最终目的是实现既定的教育信息化目标，即绩效标准所规范的内容。绩效目标的实现需要分解到教育信息化中具体的各项工作中，功能标准存在的意义是通过具体功能的达成以实现绩效标准，因此绩效标准是功能标准的目标与动力。而如果没有功能标准规范下各具体工作目标的实现，则绩效标准中目标的达成也就成了空中楼阁，因此功能标准是绩效标准的实现基础。
以条件标准、功能标准、绩效标准三层为框架，我们建立了一个教育信息化领域标准体系的基本框架（见图3）。在体系中，以条件标准为底层，功能标准为中间层，绩效标准为顶层。上层是其下层的目标与动力，而下层是其上层的实现基础，共同实现对教育信息化的不同层次思考，从而既可以从绩效角度宏观地把握教育的总体目标，又能够通过功能的实现来确保绩效的达成，而功能实现所需要的保障条件又在条件标准中得以落实与细化。
在控制期及以前，因教育信息化工作重点在于技术引入与应用，因此条件标准在标准体系中占据主导地位，作为其上层的功能标准，在下层基础尚不稳固的阶段无法吸引足够关注和得以充分实现，因而处于被忽视状态。在与集成期相适应的标准体系中，一方面由于工作重点对功能规范的需求，另一方面由于条件的达到而使功能的实现成为可能，且通过相当时期的实践积累了丰富的经验，强调应用的功能标准呼之欲出，并将逐步占居主导地位。绩效标准作为条件标准和功能标准的终极目标，也是标准体系中不可或缺的组成部分。但考虑到标准体系中下层是其上层的实现基础，在其下层功能标准的研究尚不坚实的基础之上，对绩效标准进行详细的规范为时尚早。这也就是以往教育信息化绩效研究仅限于理论研究，无法真正投入实践应用的原因。
标准体系同外部环境的适应性和有序性都不是自发实现的，需要由控制系统（即人为地）进行控制。[28]通过人为控制，一方面可以改进目前评价研究落后于实际教育信息化发展的现状，另一方面也可以通过标准体系的合理结构促进教育信息化工作实现阶段跨越，从而使评价与信息化发展这一对矛盾趋于基本平衡，在相互促进中推动教育信息化更快更好地发展。
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[关键词] 教育信息化； 功能标准； 诺兰模型； 标准体系
[中图分类号] G434 [文献标识码] A
[作者简介] 丁婧（1975—），女，江苏南京人。中教一级，在读博士生，主要从事教育信息化标准、中小学信息技术教育研究。E-mail：aceiacei@hotmail.com。
在我国多年的教育信息化工作中，评价标准一直发挥着引导教育信息化工作科学发展的重要作用。由于教育信息化系统的动态性，要求教育信息化标准必须保持动态性以适应并促进环境的变化，但标准以及标准体系本身又都需要保持一定的稳定性以发挥其作用。因此，教育信息化标准与教育信息化工作之间存在着既相互促进又时而相互制约的矛盾关系，必要时，需要对教育信息化标准根据教育信息化系统的演变进行人为干预，以使其保持与教育信息化工作的协调性。本文借助关于信息系统发展规律描述的著名模型——诺兰模型，从历史及发展的视角，详细解析教育信息化及教育信息化标准的演变规律。
一、诺兰模型
标准的需求与信息化发展状况紧密相关，因此思考教育信息化标准问题的前提是对教育信息化发展状况的合理定位，描述信息系统发展规律的诺兰（Nolan）模型[1][2][3]对此具有重要的借鉴意义。
诺兰于20世纪70年代提出，任何组织由手工信息系统向以计算机为基础的信息系统发展时，都存在着一条客观的发展道路。他将企业的信息化应用划分为四个阶段——引入期（Initiation）、传播期（Contagion）、控制期（Control）和集成期（Integration），同时用纵轴来表示与信息系统相关联的费用支出。
引入期： 计算机数据处理技术首次被引入企业，信息技术主要应用在事务性的、规范化的业务运作中，最常见的是财务记账的自动化。这时的信息化采取分散控制的方法，工作几乎没有计划性而言。企业在信息技术方面投资较少，信息技术应用有限且以试探性为主。
传播期： 信息技术在企业中迅速扩散，信息技术费用也增长迅速，决策者致力于在各个可能的场合中引入信息技术。但由于缺乏数据的综合处理，信息难以共享，信息技术应用开始出现相对失控现象。信息技术的吸收和使用都快速增长，而效率却很低。
控制期：信息技术应用的传播扩展达到饱和状态，企业推行成本效益分析标准，使信息技术应用的扩散速度降低到一个可控的水平，信息系统的规划工作越来越受重视。
集成期： 企业在信息技术管理控制与应用发展之间实现了平衡，对信息技术各种应用加以集成，加强了规划工作以保证信息系统目标与企业目标的一致，信息技术应用重新开始增长，但这种增长为受控增长。
此后诺兰将此模型改进为六阶段，到上世纪90年代又进一步推出扩展阶段理论。扩展阶段理论指出，上述四个阶段所构成的仅是企业信息技术应用中的一次循环，而非其全部的过程。这样的一次循环被称为一个“时代”（Era）。信息技术的应用迄今为止已经经历了三个时代：数据处理时代、微机时代、网络时代（如图1所示）。
诺兰提出的另一个重要概念是“成长过程”。他提出在信息技术行为和组织学习过程中蕴含着这样四个成长过程：应用组合成长过程、资源成长过程、管理成长过程、用户意识成长过程（如图2所示）。有效的管理在于维持四个成长过程的平衡，确保没有任何一个过程严重超前或严重滞后于其他过程。
二、我国教育信息化及教育
信息化评价标准发展之路
考察美国的《国家教育技术计划》历年来的版本变迁，我们能清晰地看到其关注重点从技术引入到技术应用、从对教育信息化本身追求转向与教育融合的轨迹变化（见表1），验证了诺兰模型在教育信息化领域内的适用性。[4]
那么，我国的教育信息化发展目前已进入怎样的阶段，当前阶段对评价标准研究提出了怎样的要求？
1. 引入期
从上世纪90年代中期开始，在信息化工作以计算机教育为主的同时，随着“信息高速公路”概念的提出，网络已悄然进入教育信息化的视野。这意味着我国的教育信息化进入了微机时代与网络时代之间的技术断点，也即网络时代的引入期。
在引入期，绝大多数教育实践者对于这项新技术并不了解，也不关注，此时网络只是少部分专业人员及教育实践者有能力、有可能进行零散实验，如首座教育信息化试点学校对“视频教学、无纸作业、网上教学、网上沟通”[5]的尝试，以及少数校园局域网、远程教育网的出现。教育信息化的管理很松散，研究也尚处于初级阶段，并未能在教育中发挥出明显作用，其行为的试验目的大于应用目的。由于实践的零散、规律的未掌握，此时尚无对规范的强烈需求，因此在这一阶段，针对网络时代的教育信息化标准研究与实践基本属于空白。
2. 传播期
1999年中国教育和科研计算机高速主干网工程的开工和2000年“校校通”工程的实施，可被看作是进入传播期的标志。在传播期，信息化应用得到扩展，对相关标准的需求相应萌发。在国家信息化六要素（信息资源、信息网络、信息技术应用、信息技术和产业、信息化人才、信息化政策法规和标准）[6]基础上修改而来的教育信息化评价标准得到广泛的研究与应用，如由中央电化教育馆和中国教育技术协会组织的研究课题“中小学教育信息化建设与应用状况的调查”[7]所建指标体系，以及由复旦大学牵头、全国17所高校共同参与的课题“中国高校信息化指标体系研究”[8]所建指标体系等。这一类标准的指标大多依照设施、资源、人员、应用、政策等教育信息化要素展开，以条件具备情况作为衡量依据。
在大量标准对教育机构的教育信息化工作进行整体评价的同时，也有很多标准将目光聚集于教育信息化工作中的单项要素。具体有针对人员的标准如《中小学教师教育技术能力标准》，[9]针对硬件的标准如《安徽省中小学校园网建设规范化要求和装备标准（试行）》，[10]针对资源的标准如《焦作市教育管理数据库及教学资源库建设规范与管理办法（试行）》，[11]针对技术开发的标准如中国网络教育技术标准（CELTS）体系[12]中的众多标准等。这些标准虽然评价对象各有不同，指标展开各有差异，但都同样以教育信息化工作开展所需要具备的条件作为评价对象，这类标准可称为条件标准。
根据信息系统理论，成熟的管理信息系统会同时面对基层、中层、高层的管理问题，具体包括“基层运作系统（事务处理系统、办公自动化系统）、中层控制系统（知识工作支持系统、管理报告系统）、高层决策系统（决策支持系统、主管信息系统）”。[13]在传播期，教育信息化仅仅实现了基层的运作系统，用于事务处理、办公自动化、教学实施等工作之中。
由于建设的密集开展，使得该阶段教育信息化工作费用急剧上升；由于对实验的强调超过了对效率的追求，所以管理上出现组织松散现象，浪费了相当多的资源。因此在该阶段的教育信息化评价中，往往以耗资多少、拥有怎样的网络及其他硬件、资源容量、教师对设备的利用次数等指标为主，易于外显评价实验开展情况，但却不能体现使用效率。这些较为机械的评价又进一步加剧了硬件、软件的盲目开发，使得传播期的高投入与低效率阻碍了教育信息化的进一步发展。
3. 控制期
由传播期的高投入和低效率而带来的对绩效的关注，使得2005年绩效研究异军突起，可被认为是教育信息化进入控制期的标志，而绩效的追求本身也是控制期的一大特征。
此时，决策者有感于在传播期时的盲目建设和高投入，开始加强控制。控制使得信息化发展的速度放缓，转向对如何合理运用现有条件发挥更高效益进行深入思考，对已相对成熟的教育信息化条件关注热度逐渐消退。体现在评价上是绩效评价标准的研究成为热点，如《教育信息化成本效益研究》、[14]《基于WGCA与DEA的高校教育信息化投资效益评价》、[15]《基于校本的教育信息化绩效评价模式研究与系统设计》、[16]《中学教育信息化绩效评价研究》[17]等。这一类指向教育信息化绩效的标准称为绩效标准。
在这一阶段，教育信息化开始实现中层控制系统的作用，部分教育职能模块的网络化已经实现，如财务系统、固定资产管理系统、人事系统等，并慢慢形成稳定且比较刚性的纵向管理机制。但是这些软件系统之间还存在“部门壁垒”、“信息孤岛”，信息系统呈现单点、分散的特点，系统和资源利用率不高。也正是在控制期内，信息孤岛所造成的重复工作、数据混乱冗余成为阻碍教育信息化效益提高的一个严重因素。
控制期的教育实践者对于信息化的态度不同于引入期的不关注、传播期的肤浅热情，控制期的教育信息化已经成为众多教育实践者的工作责任，教育信息化不再仅仅是现代教育技术中心、网络中心工作人员的职责，而已融入众多部门、众多岗位的日常工作之中，教育信息化实践者与教育实践者之间的范围正在趋于一致。
然而与传播期条件评价的理论研究与实践应用两方面齐头并进所不同的是，在控制期理论层面的绩效研究开展得如火如荼的同时，实践层面对于绩效研究的应用却远未跟上，各类配置要求提档升级后的条件标准依然是实践层面教育信息化评价的主要依据，显示出与诺兰模型规律的不相符合。究其原因，在于教育信息化绩效涉及经济效益、社会效益等诸多方面，较为复杂，难于衡量，实践操作难度较大。
4. 集成期
我国的教育信息化是否已经进入集成期？这一问题需要基于集成期主要特征的分析，这些特征包括：整体思路上的规划设计、基础数据库的重新设计、管理上松驰与控制的平衡，以及用户责任队伍的形成与积极参与、高级决策系统功能的实现。
虽然信息孤岛现象在我国从2002年起就已被提出需要重视，[18]但直到2010年，“教育信息化建设与应用研究”课题组在经过对全国范围广泛调研的基础上，仍然得出以下结论：“应用系统建设尚未形成体系，缺乏立足教育信息化建设的总体规划，缺少信息资源开发利用体系，信息资源开发利用水平不高。完整的信息标准和交换标准规范体系建设进展缓慢，‘信息孤岛’现象突出，业务数据难以为管理层提供强有力的决策支持。”[19]这一归纳的角度与集成期特征角度的吻合以及特征的相反明确地向我们揭示，我国教育信息化整体工作目前尚未进入集成期。
但是宏观层面上，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出，“促进信息系统互联互通……整合各级各类教育管理资源，搭建国家教育管理公共服务平台，为宏观决策提供科学依据”，[20]正式展开的“金教工程”也以“建立和完善全国教育系统信息化公共服务和管理体系”[21]为目标，政策层面已经显现出向集成期迈进的迹象。
在实践层面，少数教育信息化发展较为发达的地区也有提前进入集成期的尝试。如江苏省2009年开始实施的“江苏省基础教育信息化公共服务体系”[22]项目，扬州市进行的教育基础数据库的建设，[23]都是对控制期的自发超越。从2009年开始，在CNKI期刊数据库中开始出现有关基础数据库的文献，各高校开始实现从基于职能模块的数据库向校际基础数据库的转变，这显示出高等教育整体比基础教育更早开始进入集成期。
因此，综上所述可以得出以下结论：我国教育信息化正处于由控制期向集成期迈进的关键时期。
三、集成期的关键标准：功能标准
传播期内条件标准盛行，控制期中绩效标准崭露头角，在教育信息化的不同时期，与工作重点相适应的各标准交替成为教育信息化领域内的关键标准。但当教育信息化系统已经开始从控制期向集成期跨越时，教育信息化标准却依然停留在传播期向控制期跨越的状态，这使得标准对于教育信息化工作的发展产生了明显的阻碍作用。这也就是教育信息化实践者、教育实践者近几年来对于教育信息化标准不满之声的由来以及对教育信息化工作方向茫然的原因所在。在集成期，怎样的关键标准与教育信息化工作重点最相适应？通过怎样的评价标准研究可以促进教育信息化工作更快完成阶段跨越？
集成期的一大特征是对应用而非条件的关注。在诺兰模型中，集成期的开销呈现明显的放缓趋势，直至后期的基本趋平。教育信息化的发展主要依靠相关人员及管理的提升达到应用组合效率的提高，而非继续通过投入的增加达到条件的提升。这意味着与信息化条件息息相关的条件标准不可能成为集成期的关键标准。
绩效标准指向教育信息化应用的结果，但是由于教育系统的复杂性，教育评价本身已相当复杂，依附于教育的教育信息化在其间所发挥的作用则更难衡量。以绩效标准作为教育信息化工作中的关键标准依然会带来具体实践工作的茫然，因此我们需要寻找既面向应用又易于衡量的标准。研究与实践证明，“在细节处挖掘教育信息化所产生的效益”[24]是一种可行的方法。
集成阶段的另一显著特征是信息系统的目标与企业目标的一致性。反映在教育领域内，即单纯的信息化本身功能实现程度并非关注重点，教育信息化以教育目标的实现作为本身工作的目标。因此，集成期的教育信息化核心标准应该与教育活动紧密相连。
综合以上两点，集成期的核心标准应具备两大特点：与教育活动紧密相连和落实于具体细节应用。
在实现教育目标的过程中，教育活动的细节要落实于具体教育职能的实现情况。由于教育信息化对教育的高度依附性，教育信息化的具体行为可能且必然带来相对应的教育具体职能过程、结果或效率的改变。因此具体教育信息化功能与具体教育职能之间的对应关系使得对教育信息化功能的评价，既与教育活动相关，又落实于具体细节的应用之上。
由此，我们推导出教育信息化在集成期的关键标准——功能标准。所谓功能标准，是对与教育职能相对应的教育信息化功能进行评价的标准。[25]在集成期内，功能标准的作用将日益凸显，而在从控制期向集成期跨越的关键时期，通过有意识的功能标准理论研究与实践开展，有利于促进教育信息化工作早日进入集成期。
四、功能标准的具体形态
在功能标准的具体形态上，应能满足集成期四个成长过程的需求，即用户的积极参与、控制与松散间的平衡、用户责任队伍、数据库的重新设计。
首先，由于功能标准与教育职能的相对应，使得功能标准指标体系的展开以教育职能的划分为依据成为合理的选择。这一指标展开方式最大的优势在于使得信息化工作从应用的角度得以细分至具体功能，增强了对应用评价的可操作性，并使信息技术紧密地集成到教育系统的运作业务过程中。第二，因指标与教育职能的对应而将责任队伍从教育信息化专业技术人员扩展至教育领域所有实践者，从而提高了教育者对教育信息化的积极参与程度。第三，由于教育职能的相对稳定性，有利于改变教育信息化标准长期以来随技术发展不断变化的动态性过强问题，以相对稳定的指标保证功能标准的稳定性以利其规范作用的发挥。第四，功能标准对应用而非条件的追求使其具备了教育标准中弹性的需求，对具体行为应用的规范又使弹性中具备了一定的刚性，从而达到了刚性与弹性的有效均衡，实现了集成期在松散与控制间的恰当平衡。
为促进高级决策系统功能的实现，数据库的重新设计是集成期的重要工作，因此数据的规范作为数据库统一的必要前提条件，必然成为功能标准规划的内容。而数据的积累又恰恰是教育信息化功能实现之时必然产生的结果，因此根据因果评价模式，数据积累情况恰好可以作为教育信息化功能实现程度的衡量依据。数据随着教育职能间的相互衔接和呼应产生流动与再加工，从而使高级决策系统成为可能。
在教育信息化领域中早已存在大量着眼于数据规范的标准，包括此前教育部编制的《教育管理信息化标准》，[26]但其技术标准的定位使其采用技术人员的技术框架而非教育实践者的技术框架，与教育职能的非对应状态给教育实践者接受信息化造成困难，不利于信息化目标与教育目标趋向一致。功能标准中的数据规范因与教育信息化功能的对应（也即与教育职能的对应）而自然使用教育实践者的技术框架，因而更有利于教育信息化与教育的目标融合。
因此，以功能标准的形式，能够取得与教育的一致，面向应用，支持“统一数据交换平台+应用系统+数据分析工具”模式的架构思路，支持规范化的教育数据库的形成。表2是遵循这种思路尝试建立的中学教育信息化功能标准（部分）。四级指标依序展开，稳定地指向教育职能，构成结构严谨、正交完备的指标体系。基础数据为在本指标之下功能应用时产生之数据，构成正交完备的数据体系，最少冗余。调用数据为实现本指标信息化功能所必须调用的产生于本指标以外的数据。此标准通过一至四级指标实现对教育实践中有信息化需求之职能的全覆盖，并通过基础数据及调用数据实现数据管理的规范。信息类的具体形式，参考、借用《教育管理信息化标准》既有的信息类并进行合理补充。
五、集成期标准体系的结构
在任何时期，对一个系统的全方位规范都绝非单纯的一部标准所能涵盖，都需要以标准体系形式出现的多部标准共同实现对领域内方方面面的关照，教育信息化系统也不能例外。确立功能标准在集成期的重要地位，并非否认标准体系中其他标准同期存在的必要性。
根据系统评价理论的观点，作为主体对客体的要求，可以概括为三方面的指标，这就是素质或条件指标、工作过程指标和工作效果指标。以这些指标制定的评价标准，分别称为条件标准、职责标准和绩效标准。[27]系统的正常运转，需要这三类标准的共同努力。在教育信息化领域内，条件标准、绩效标准都已长期存在，而功能标准正是职责标准在教育信息化领域内的体现形式。
条件标准、功能标准、绩效标准作为教育信息化标准体系中的组成部分，产生系统效应以保证教育信息化工作的正常顺利开展，不会出现某类标准因为重要性下降而彻底消亡的情况。但是标准体系的结构，会随着教育信息化工作的变化而产生结构比例的变化。
我们谈论教育信息化功能的默认前提是实现功能所需的人员、物资、技术等条件已经具备，而条件的具备需要通过条件标准加以规范，因此条件标准作为功能标准的实现基础，无论何时都具有存在的必要性。而条件标准存在之意义不在于条件本身的达成，而在于条件基础之上功能之实现，条件的形成源于教育实践中信息化功能的需要，因此功能标准是条件标准的目标与动力。
但教育信息化工作的目的并非止于具体功能的实现，其最终目的是实现既定的教育信息化目标，即绩效标准所规范的内容。绩效目标的实现需要分解到教育信息化中具体的各项工作中，功能标准存在的意义是通过具体功能的达成以实现绩效标准，因此绩效标准是功能标准的目标与动力。而如果没有功能标准规范下各具体工作目标的实现，则绩效标准中目标的达成也就成了空中楼阁，因此功能标准是绩效标准的实现基础。
以条件标准、功能标准、绩效标准三层为框架，我们建立了一个教育信息化领域标准体系的基本框架（见图3）。在体系中，以条件标准为底层，功能标准为中间层，绩效标准为顶层。上层是其下层的目标与动力，而下层是其上层的实现基础，共同实现对教育信息化的不同层次思考，从而既可以从绩效角度宏观地把握教育的总体目标，又能够通过功能的实现来确保绩效的达成，而功能实现所需要的保障条件又在条件标准中得以落实与细化。
在控制期及以前，因教育信息化工作重点在于技术引入与应用，因此条件标准在标准体系中占据主导地位，作为其上层的功能标准，在下层基础尚不稳固的阶段无法吸引足够关注和得以充分实现，因而处于被忽视状态。在与集成期相适应的标准体系中，一方面由于工作重点对功能规范的需求，另一方面由于条件的达到而使功能的实现成为可能，且通过相当时期的实践积累了丰富的经验，强调应用的功能标准呼之欲出，并将逐步占居主导地位。绩效标准作为条件标准和功能标准的终极目标，也是标准体系中不可或缺的组成部分。但考虑到标准体系中下层是其上层的实现基础，在其下层功能标准的研究尚不坚实的基础之上，对绩效标准进行详细的规范为时尚早。这也就是以往教育信息化绩效研究仅限于理论研究，无法真正投入实践应用的原因。
标准体系同外部环境的适应性和有序性都不是自发实现的，需要由控制系统（即人为地）进行控制。[28]通过人为控制，一方面可以改进目前评价研究落后于实际教育信息化发展的现状，另一方面也可以通过标准体系的合理结构促进教育信息化工作实现阶段跨越，从而使评价与信息化发展这一对矛盾趋于基本平衡，在相互促进中推动教育信息化更快更好地发展。
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