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摘要：智慧课程，是以真、善、美特质为内涵，以培育学生真、善、美人格为旨归的课程。建设智慧课程，主要从两个方面进行探索：一是把握整体，彰显特色，在课程内容架构上熔铸智慧；二是明晰认知，浓郁情趣，在课程实践形态上贯穿智慧。
关键词：智慧课程；智慧品格；课程内容；课程实践
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）09A-0049-05
以哲学的“思维”来理解，作为最高生命形态的人，无论从其无比艰难却能抵达超越所有生命进化高度之境界看，还是从其蕴含于生命基因中对自身美好未来的憧憬看，都毋庸置疑地表明：人本身是拥有智慧且是拥有大智慧的生命存在。对于这种大智慧在其过去的进化历程中的表现，我们不再细说从头。对其在美好未来的憧憬中的表现，我们的观点是：人类憧憬的美好未来简而言之就是共存、共荣，共享幸福，这里，“共”字中分明包含着博大、包容，而博大、包容的前提又是真诚、友善。于是，人类大智慧的轮廓便在这些“关键词”中显现出来了。由此我们联想到了真、善、美，我们认为人的大智慧就是能以真、善、美的状态立身处世，也以真、善、美的形态“立人建世”，更在遐思与理想中憧憬真、善、美，在不懈的探索实践中迈向真、善、美。
以真、善、美智慧观来审视当下教育，我们不难发现，教育愈来愈缺少对“历史人”所具智慧天赋潜能的发现，愈来愈缺乏对“现实人”所要的智慧表现机会的创造，更缺失对“未来人”所需的智慧营养的补给和智慧理想的引领，在不同层次不同方面、以不同方式不同力度操持着教育话语权的人，都在不同程度地逐渐远离智慧，远离真、善、美，不断逼近“愚钝”和“迂腐”。
基于上述，我们一直以来都在思考：课程建设应该怎样具备智慧特质？又应该如何在实践中走向智慧境界？以下，便是我们的理性思考和实践探索。
一、智慧课程：智慧品格内涵的校本诠释
无疑，智慧课程首先必须具备智慧品格。课程设计者和课程实施者必须在理智上确认它，同时必须从理论逻辑上厘定它，对它建立一个能够自恰的概念，对它的内涵形成一种比较清晰的界定。依据篇首对智慧的轮廓性理解，我们觉得，智慧课程须具备的智慧品格有以下三个方面：
（一）真的品格
“智慧就是合乎人性的自由发展的真理性认识”[1]，“教育智慧是对教育本质的完整把握”[2]。课程的真理性品格，就是课程运作必须坚持遵循人性自由发展的规律，完整把握教育的本质。人类认识世界，就是在螺旋式上升波浪式前进的过程中获取真理的过程，虽然无法真正抵达“绝对真理”的巅峰，但人类坚信：在不断获取“相对真理”过程中，可以无限接近“绝对真理”。正是凭着这种不懈探索执着求真的精神，人类实现着对世界本质日渐完整、日渐深刻的认识，也使自身生存境遇愈来愈好，使自身人性得到自由舒展。课程作为师生共在的生活，作为传承人类优秀文化，丰盈人的生命意蕴，引领人走向完美、走向幸福的教育系统，尽管因其关联元素极多、运作过程复杂而很难彻底洞悉其种种微妙，使之达到极致的完美，但是，恰恰因为课程直接指向儿童成长，恰恰因为课程是复杂的系统，所以尤其必须坚持教育真理，遵循人的本性，把握教育本质，勇于修正错误，使学生在课程之沃土上蓬勃成长。
（二）善的品格
常言说，“退一步海阔天空，忍一时风平浪静”。其含义绝不仅是处世上示弱忍让的“技巧”，更有待人上宽厚包容的胸襟，故人们多将此称为人生大智慧。这种大智慧的“底色”或者说情感根源是什么呢？其实这“底色”这情感根源就是善。这种善既源于人性禀赋，也基于人生开悟，当人性禀赋跟人生开悟熔为合金，便成为人生大智慧。善顺，从交往表现看，是和善柔顺，从心灵品质看，是善良顺从。当由内而外皆以善顺之态待人处事，不仅能化干戈为玉帛，而且可感动人感染人感化人，使他人亦渐渐变得善顺。教育面对且旨在成就心智未凿尘俗未染的少年儿童，故“教育的本质是善的”[3]。课程作为教育的系统性载体，给予少年儿童的是关乎人生启蒙的、能够点亮未来人生旅程的至关重要的学习生活，自然应该具有大善之品。这种善，就是核心价值之“核心”，必须“注入”作为课程重要组成部分的教科书之中，注入学校组织实施的所有课程教学活动之中，注入课程开发者、实施者的一切教育行為之中。
（三）美的品格
教育是“为了孩子”的事业，故而“善”是其应然品格，但绝对禁忌以“为了”的名义而强制孩子去做我们自认为“很应该”做和“很急需”做的事情，也绝对禁忌以任何粗糙、粗俗、机械、刻板，甚至丑陋、野蛮的方式或手段传输知识、讲授规则、指导学习实践。于是，教育之美便成为我们必须高度重视的课题。于是，美感性便成为我们赋予课程的必备品格。因为课程有了美感，对学生便有吸引力，学生便能更积极地参与到课程生活中去，主动地走到课程中央，成为课程生活的主角，进而更好更有效地学习，更好更勇敢地实践，更好更健康地成长，所以“美”也毫无疑义地成为教育智慧和课程智慧的重要内涵。概括地说，教育之美就是以一种美来打动个人，激励个人人心，培育个体自我成长的内在力量。在实践中，教育之美必须坚持将贯穿个体发展阶段的教育过程审美化，充分满足个体爱美之天性，使其在教育过程中感受美、体验美、发现美乃至激发对美的欲求，进而转化为强大的学习热情。[4]
二、智慧课程：培育智慧人格的校本实践
课程，在学校场域中，是一种系统的教育实践，是学校管理者和教育者合作进行的一种教育行动，是师生合作共建的一种生活过程。有人将课程称为“跑道”，那是西语翻译得到的意义，也是课程本身确实隐喻着学习者在“跑道”上学习“奔跑”的意味，其中可见命名者课程理解上的独到智慧。是的，办学和教育经验使我们深深体会到：需要建设智慧的课程，方能让教育全面走向智慧；只有教育全面走向智慧，才能提升教育品质，培育具有智慧人格的人；只有具备智慧人格的人，才是真正完整完美的人，才是智慧潜能得到充分开发、且能怀揣美好梦想走向真善美的人。为此，我们整体筹划，交互推进，着力从以下几方面展开智慧课程建设实践： （一）把握整体，彰显特色，在课程的内容架构上熔铸智慧
学校的课程是一个完整的体系，所谓“完整”，就是课程应该为学生提供可资他们知情意行多维度、德智体美劳全方位成长的学习生活，而且其理想状态应该是课程体系中各种不同课程权重合理、整合科学，可以使时间资源、空间资源、教材信息资源和设施设备资源的使用效率和价值实现都尽可能达到最佳水平。无疑，达到这种最佳水平的，就在这一维度上达到了智慧境界。在智慧课程建设中，我们首先在这一事关全局的问题上努力追求智慧。
1.放眼全局，坚筑底座，整体夯实基础课程
国家课程是经过科学论证与实践检验的完备体系，对少年儿童成长发展具有全面奠基的价值，它无疑应统率学校的整个课程体系，成为其他课程的生长点和着陆处。有鉴于此，我们在课程架构上致力于把握全局，坚固地构筑课程“底座”：第一，严格执行国家课程计划，即将开齐、上足国家规定的必修课程作为学校教学管理刚性前提，通过“三查”——每日巡查、每周抽查、每月普查，监控教师严肃执行课表，通过“三听”——教师互听、行政推听、跟踪连听，督促教师扎实课堂教学。第二，严格控制学业负担，即对以书面考试为主要评价方式、以分数为主要质量指标的学科，积极遏制课余延时和作业过多现象，通过禁止拖课、控制考试、限制讲义等举措，处理好课内与课外、学习与活动的关系，从而避免不同学科精力投入失衡，产生“嫌副爱主”的不良现象，确保学生身心全面发展、基础素质整体加固，为其将来发展创造多种选择空间。
2.关注差异，培育特色，分类开发拓展课程
拓展课程，就是以学生的不同个体优势潜质为内容，以学校办学传统、人力资源和人脉资源优势为条件，以国家课程体系中的不同学科为生长点，向着深处开掘、向着广处拓展所建构的课程。这类课程涉及思想品德、语数英、音体美等门类，内容依次有品德的古训分享、延伸践行，语文的经典吟诵、整书阅读、拓展读写，数学的巧算速算、操作实践、思维拓展，英语的美文听赏、绘本阅读、情境说写，音乐的竖笛吹奏、戏剧表演，体育的阳光运动、传统球类，美术的名画观赏、特色书画等。这些门类的拓展课程，主要以课始课末点缀的微型教学、定期举办的沙龙对话、班组开设的每周一次社团辅导、学校组建的每日课后专业培训等多种样态去实施。通过这样的课程，既让所有学生能够在基础课程上适度加深认知、拓宽视野，又让每个学生可以在自己特别喜爱的学科上凸显优势。
3.植根乡土，发掘文化，逐步推进实践课程
实践课程，就是按照顺应学生身心素质整体发展的价值取向，按照促进学生创新实践能力提升的目标诉求，吸纳宜兴地区得天独厚的自然景观资源、历史人文资源等优势，进而设计并付诸实施的课程。它具有鲜明的综合性和实践性特质。构建实施这类课程，给学生创设了置身生活或文化的真实场景之中去动脑动手、知情交融地投身社会生活、解决实际问题的广阔天地，使所学知识得以在实际运用中内化和深化。我们给实践课程规划了三个方面的内容：一是公民素养教育，包括健康生活、文明活动、友善交往、诚信做人等；二是地域文化教育，包括民情习俗、书画工艺、风物景观、名流雅士等；三是社会参与教育，包括尊老敬长、扶贫济困、热爱祖国、胸怀世界等。实施实践课程，我们采用了三种形态：一是项目研究形态，主要运用于地域文化、社会问题、自然现象等内容；二是公益行动形态，主要运用于敬老助残、植树绿化、社区服务等内容；三是感知体验形态，主要运用于游历体验、访谈体验、操作体验等内容。
（二）明晰认知，浓郁情趣，在课程的实践形态上贯穿智慧
按照“课程即跑道”的隐喻，我们可以得出“教师即陪跑者”“教师即领跑者”的隐喻。那么，教师应该怎样“陪跑”“领跑”呢？这就是我们的智慧课程在探索的课程实践智慧。我们这样理解教师作为课程跑道上的“陪跑者”和“领跑者”——应该循着合乎学生认知规律的“线路”去“陪跑”和“领跑”，同时应该“陪着”和“领着”学生在“一路花香”中充满诗意地“奔跑”，让学生在这样的花香与诗意中享受学习的愉悦。这就是教师实施课程中需要追求的实践智慧。
1.循序遵路，建构引领知识生成的课堂结构
课堂教学结构，统率着整个课堂教学的事件流，直接影响着课堂教学整体格局和全程走向，所以有经验的教师在进行教学方案设计时，总是首先根据课堂教学内容确定好分步展开的若干教学板块，然后再去考虑每个板块拟将采用的教学方式方法。由此可见，课堂教学智慧首先是课堂结构设计的智慧。而具有智慧特质的课堂教学结构，应该高度吻合学生认知规律，集中反映知识形成规律，并且能够为学生认知活动打开思路，引向正路，畅通道路，使之在知识的台阶上拾级而上，循序而进，顺利到达目的地。我们在课程实践中，对学科教学课堂结构，探索并初步形成了“入探研用，四环相承”课堂教学结构样态，简述如下：
“入探研用”，是从课堂教学全程“生趣入场—个体探究—共同研讨—拓展运用”等四个基本阶段中各取一字浓缩而成，将其展开，扼要陈述如次：（1）“趣入”环节，引情激趣，各生其欲。意为教者悉心设计导课方式，唤醒学生学习兴趣，激发学生学习欲望。（2）“自探”環节，寻航觅渡，各思其道。意为教者出示学习内容和基本要求，学生个体进行独立自学，各自探寻路径，尝试解决问题。（3）“共研”环节，畅所欲言，各抒己见。意为先采取邻座同桌探讨、再采取班级交流方式，或直接采取班级交流形式，发表自学自探中自己对学习内容的理解、对问题解决的看法，教者则在倾听中根据需要介入，进行实时评点、插问、提示、诱导、讲解等，最终形成共识。（4）“拓用”环节，学以致用，各擅其长。意为在掌握新知之后，教者提供与新知同类内容或变式内容，让学生进行迁移应用实践和拓展延伸活动。“四环”课堂结构概括为“入”“探”“研”“用”四个字，这样的文字定格，都是以学生为主语的，从中可以看出我们在致力凸现学生主体地位，在致力培养学生学习过程中的主体精神。
关键词：智慧课程；智慧品格；课程内容；课程实践
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）09A-0049-05
以哲学的“思维”来理解，作为最高生命形态的人，无论从其无比艰难却能抵达超越所有生命进化高度之境界看，还是从其蕴含于生命基因中对自身美好未来的憧憬看，都毋庸置疑地表明：人本身是拥有智慧且是拥有大智慧的生命存在。对于这种大智慧在其过去的进化历程中的表现，我们不再细说从头。对其在美好未来的憧憬中的表现，我们的观点是：人类憧憬的美好未来简而言之就是共存、共荣，共享幸福，这里，“共”字中分明包含着博大、包容，而博大、包容的前提又是真诚、友善。于是，人类大智慧的轮廓便在这些“关键词”中显现出来了。由此我们联想到了真、善、美，我们认为人的大智慧就是能以真、善、美的状态立身处世，也以真、善、美的形态“立人建世”，更在遐思与理想中憧憬真、善、美，在不懈的探索实践中迈向真、善、美。
以真、善、美智慧观来审视当下教育，我们不难发现，教育愈来愈缺少对“历史人”所具智慧天赋潜能的发现，愈来愈缺乏对“现实人”所要的智慧表现机会的创造，更缺失对“未来人”所需的智慧营养的补给和智慧理想的引领，在不同层次不同方面、以不同方式不同力度操持着教育话语权的人，都在不同程度地逐渐远离智慧，远离真、善、美，不断逼近“愚钝”和“迂腐”。
基于上述，我们一直以来都在思考：课程建设应该怎样具备智慧特质？又应该如何在实践中走向智慧境界？以下，便是我们的理性思考和实践探索。
一、智慧课程：智慧品格内涵的校本诠释
无疑，智慧课程首先必须具备智慧品格。课程设计者和课程实施者必须在理智上确认它，同时必须从理论逻辑上厘定它，对它建立一个能够自恰的概念，对它的内涵形成一种比较清晰的界定。依据篇首对智慧的轮廓性理解，我们觉得，智慧课程须具备的智慧品格有以下三个方面：
（一）真的品格
“智慧就是合乎人性的自由发展的真理性认识”[1]，“教育智慧是对教育本质的完整把握”[2]。课程的真理性品格，就是课程运作必须坚持遵循人性自由发展的规律，完整把握教育的本质。人类认识世界，就是在螺旋式上升波浪式前进的过程中获取真理的过程，虽然无法真正抵达“绝对真理”的巅峰，但人类坚信：在不断获取“相对真理”过程中，可以无限接近“绝对真理”。正是凭着这种不懈探索执着求真的精神，人类实现着对世界本质日渐完整、日渐深刻的认识，也使自身生存境遇愈来愈好，使自身人性得到自由舒展。课程作为师生共在的生活，作为传承人类优秀文化，丰盈人的生命意蕴，引领人走向完美、走向幸福的教育系统，尽管因其关联元素极多、运作过程复杂而很难彻底洞悉其种种微妙，使之达到极致的完美，但是，恰恰因为课程直接指向儿童成长，恰恰因为课程是复杂的系统，所以尤其必须坚持教育真理，遵循人的本性，把握教育本质，勇于修正错误，使学生在课程之沃土上蓬勃成长。
（二）善的品格
常言说，“退一步海阔天空，忍一时风平浪静”。其含义绝不仅是处世上示弱忍让的“技巧”，更有待人上宽厚包容的胸襟，故人们多将此称为人生大智慧。这种大智慧的“底色”或者说情感根源是什么呢？其实这“底色”这情感根源就是善。这种善既源于人性禀赋，也基于人生开悟，当人性禀赋跟人生开悟熔为合金，便成为人生大智慧。善顺，从交往表现看，是和善柔顺，从心灵品质看，是善良顺从。当由内而外皆以善顺之态待人处事，不仅能化干戈为玉帛，而且可感动人感染人感化人，使他人亦渐渐变得善顺。教育面对且旨在成就心智未凿尘俗未染的少年儿童，故“教育的本质是善的”[3]。课程作为教育的系统性载体，给予少年儿童的是关乎人生启蒙的、能够点亮未来人生旅程的至关重要的学习生活，自然应该具有大善之品。这种善，就是核心价值之“核心”，必须“注入”作为课程重要组成部分的教科书之中，注入学校组织实施的所有课程教学活动之中，注入课程开发者、实施者的一切教育行為之中。
（三）美的品格
教育是“为了孩子”的事业，故而“善”是其应然品格，但绝对禁忌以“为了”的名义而强制孩子去做我们自认为“很应该”做和“很急需”做的事情，也绝对禁忌以任何粗糙、粗俗、机械、刻板，甚至丑陋、野蛮的方式或手段传输知识、讲授规则、指导学习实践。于是，教育之美便成为我们必须高度重视的课题。于是，美感性便成为我们赋予课程的必备品格。因为课程有了美感，对学生便有吸引力，学生便能更积极地参与到课程生活中去，主动地走到课程中央，成为课程生活的主角，进而更好更有效地学习，更好更勇敢地实践，更好更健康地成长，所以“美”也毫无疑义地成为教育智慧和课程智慧的重要内涵。概括地说，教育之美就是以一种美来打动个人，激励个人人心，培育个体自我成长的内在力量。在实践中，教育之美必须坚持将贯穿个体发展阶段的教育过程审美化，充分满足个体爱美之天性，使其在教育过程中感受美、体验美、发现美乃至激发对美的欲求，进而转化为强大的学习热情。[4]
二、智慧课程：培育智慧人格的校本实践
课程，在学校场域中，是一种系统的教育实践，是学校管理者和教育者合作进行的一种教育行动，是师生合作共建的一种生活过程。有人将课程称为“跑道”，那是西语翻译得到的意义，也是课程本身确实隐喻着学习者在“跑道”上学习“奔跑”的意味，其中可见命名者课程理解上的独到智慧。是的，办学和教育经验使我们深深体会到：需要建设智慧的课程，方能让教育全面走向智慧；只有教育全面走向智慧，才能提升教育品质，培育具有智慧人格的人；只有具备智慧人格的人，才是真正完整完美的人，才是智慧潜能得到充分开发、且能怀揣美好梦想走向真善美的人。为此，我们整体筹划，交互推进，着力从以下几方面展开智慧课程建设实践： （一）把握整体，彰显特色，在课程的内容架构上熔铸智慧
学校的课程是一个完整的体系，所谓“完整”，就是课程应该为学生提供可资他们知情意行多维度、德智体美劳全方位成长的学习生活，而且其理想状态应该是课程体系中各种不同课程权重合理、整合科学，可以使时间资源、空间资源、教材信息资源和设施设备资源的使用效率和价值实现都尽可能达到最佳水平。无疑，达到这种最佳水平的，就在这一维度上达到了智慧境界。在智慧课程建设中，我们首先在这一事关全局的问题上努力追求智慧。
1.放眼全局，坚筑底座，整体夯实基础课程
国家课程是经过科学论证与实践检验的完备体系，对少年儿童成长发展具有全面奠基的价值，它无疑应统率学校的整个课程体系，成为其他课程的生长点和着陆处。有鉴于此，我们在课程架构上致力于把握全局，坚固地构筑课程“底座”：第一，严格执行国家课程计划，即将开齐、上足国家规定的必修课程作为学校教学管理刚性前提，通过“三查”——每日巡查、每周抽查、每月普查，监控教师严肃执行课表，通过“三听”——教师互听、行政推听、跟踪连听，督促教师扎实课堂教学。第二，严格控制学业负担，即对以书面考试为主要评价方式、以分数为主要质量指标的学科，积极遏制课余延时和作业过多现象，通过禁止拖课、控制考试、限制讲义等举措，处理好课内与课外、学习与活动的关系，从而避免不同学科精力投入失衡，产生“嫌副爱主”的不良现象，确保学生身心全面发展、基础素质整体加固，为其将来发展创造多种选择空间。
2.关注差异，培育特色，分类开发拓展课程
拓展课程，就是以学生的不同个体优势潜质为内容，以学校办学传统、人力资源和人脉资源优势为条件，以国家课程体系中的不同学科为生长点，向着深处开掘、向着广处拓展所建构的课程。这类课程涉及思想品德、语数英、音体美等门类，内容依次有品德的古训分享、延伸践行，语文的经典吟诵、整书阅读、拓展读写，数学的巧算速算、操作实践、思维拓展，英语的美文听赏、绘本阅读、情境说写，音乐的竖笛吹奏、戏剧表演，体育的阳光运动、传统球类，美术的名画观赏、特色书画等。这些门类的拓展课程，主要以课始课末点缀的微型教学、定期举办的沙龙对话、班组开设的每周一次社团辅导、学校组建的每日课后专业培训等多种样态去实施。通过这样的课程，既让所有学生能够在基础课程上适度加深认知、拓宽视野，又让每个学生可以在自己特别喜爱的学科上凸显优势。
3.植根乡土，发掘文化，逐步推进实践课程
实践课程，就是按照顺应学生身心素质整体发展的价值取向，按照促进学生创新实践能力提升的目标诉求，吸纳宜兴地区得天独厚的自然景观资源、历史人文资源等优势，进而设计并付诸实施的课程。它具有鲜明的综合性和实践性特质。构建实施这类课程，给学生创设了置身生活或文化的真实场景之中去动脑动手、知情交融地投身社会生活、解决实际问题的广阔天地，使所学知识得以在实际运用中内化和深化。我们给实践课程规划了三个方面的内容：一是公民素养教育，包括健康生活、文明活动、友善交往、诚信做人等；二是地域文化教育，包括民情习俗、书画工艺、风物景观、名流雅士等；三是社会参与教育，包括尊老敬长、扶贫济困、热爱祖国、胸怀世界等。实施实践课程，我们采用了三种形态：一是项目研究形态，主要运用于地域文化、社会问题、自然现象等内容；二是公益行动形态，主要运用于敬老助残、植树绿化、社区服务等内容；三是感知体验形态，主要运用于游历体验、访谈体验、操作体验等内容。
（二）明晰认知，浓郁情趣，在课程的实践形态上贯穿智慧
按照“课程即跑道”的隐喻，我们可以得出“教师即陪跑者”“教师即领跑者”的隐喻。那么，教师应该怎样“陪跑”“领跑”呢？这就是我们的智慧课程在探索的课程实践智慧。我们这样理解教师作为课程跑道上的“陪跑者”和“领跑者”——应该循着合乎学生认知规律的“线路”去“陪跑”和“领跑”，同时应该“陪着”和“领着”学生在“一路花香”中充满诗意地“奔跑”，让学生在这样的花香与诗意中享受学习的愉悦。这就是教师实施课程中需要追求的实践智慧。
1.循序遵路，建构引领知识生成的课堂结构
课堂教学结构，统率着整个课堂教学的事件流，直接影响着课堂教学整体格局和全程走向，所以有经验的教师在进行教学方案设计时，总是首先根据课堂教学内容确定好分步展开的若干教学板块，然后再去考虑每个板块拟将采用的教学方式方法。由此可见，课堂教学智慧首先是课堂结构设计的智慧。而具有智慧特质的课堂教学结构，应该高度吻合学生认知规律，集中反映知识形成规律，并且能够为学生认知活动打开思路，引向正路，畅通道路，使之在知识的台阶上拾级而上，循序而进，顺利到达目的地。我们在课程实践中，对学科教学课堂结构，探索并初步形成了“入探研用，四环相承”课堂教学结构样态，简述如下：
“入探研用”，是从课堂教学全程“生趣入场—个体探究—共同研讨—拓展运用”等四个基本阶段中各取一字浓缩而成，将其展开，扼要陈述如次：（1）“趣入”环节，引情激趣，各生其欲。意为教者悉心设计导课方式，唤醒学生学习兴趣，激发学生学习欲望。（2）“自探”環节，寻航觅渡，各思其道。意为教者出示学习内容和基本要求，学生个体进行独立自学，各自探寻路径，尝试解决问题。（3）“共研”环节，畅所欲言，各抒己见。意为先采取邻座同桌探讨、再采取班级交流方式，或直接采取班级交流形式，发表自学自探中自己对学习内容的理解、对问题解决的看法，教者则在倾听中根据需要介入，进行实时评点、插问、提示、诱导、讲解等，最终形成共识。（4）“拓用”环节，学以致用，各擅其长。意为在掌握新知之后，教者提供与新知同类内容或变式内容，让学生进行迁移应用实践和拓展延伸活动。“四环”课堂结构概括为“入”“探”“研”“用”四个字，这样的文字定格，都是以学生为主语的，从中可以看出我们在致力凸现学生主体地位，在致力培养学生学习过程中的主体精神。