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人们对教育非货币收益的认识经历了漫长的时间。早在1776年，亚当·斯密在《国富论》中就对教育的经济价值有了比较清楚的阐述：“学习是一种才能，须受教育，须进学校，须做徒弟，所费不少。这样费去的资本，好多已经实现并固定在学习者的身上。这些才能，对于他个人自然是财富的一部分，对于他所属的社会，也是财富的一部分。”[1]。100多年后的1890 年，马歇尔（Alfred Marshall）首提外部性的概念，即“当某一消费者或生产者的行为给他人带来损害或福利时，本人并未对此进行补偿或获得补偿的情形”。[2]这一理论后经庇古（Arthur C. Pigou）、科思（Ronald H. Coase）、萨缪尔森（Paul A. Samuelson）等人的发展，内涵不断丰富，外延也不断拓展。但如何准确度量教育外部性、非货币收益在其中又为几何，学术界一直语焉不详。这种境况一直持续到1984年，当年美国学者哈夫曼（R H Haveman）和沃尔夫（B Wolfe）第一次将教育的非货币收益从教育收益中分离出来，他们的结论是，保守的估计，考虑了价格指数并且矫正了通货膨胀率后，教育的市场收益和非市场收益大致相等[3]，也就是说，以前人们熟知的教育的经济收益仅仅是其全部收益的一半，而另一半正是被人们长期忽视的非货币收益。
随着教育的经济价值被越来越多的研究所证实，尤其是舒尔茨的人力资本理论发表后，世界各国愈发重视教育并进一步加大了对教育的投入，将其作为开启民智、发展经济和促进民主的一大法宝。不仅如此，来自学生家庭的教育投入意愿也很强烈。据汇丰银行HSBC对来自全球15个国家、8481对家长的教育投入、教育理念和对孩子的教育预期等方面进行调查后发布的最新全球教育报告显示：全球75%的父母相信孩子会有更好的未来；82%的父母已经准备好为孩子成功做出牺牲；父母们平均在孩子教育方面支出44 221美元；91%的父母考虑让孩子接受研究生教育；74%的父母从日常收入中拿出一部分投资孩子的教育；41%的父母考虑让孩子出国读大学，尽管他们不知道留学的成本有多高。报告还统计了全球各国和地区的平均教育支出。其中，中国香港排在第一位，平均教育支出高达132 161美元，是全球平均值的3倍。其次是沙特阿拉伯、新加坡和美国。中国台湾（$56 424）和中国大陆（$42 892）分别排在第五和第六位。在私人辅导方面，63%的家长曾经或现在正在给孩子进行私人补习。中国有93%的父母给孩子请私人辅导，排在世界首位。[4]可以这么认为，对教育的经济收益的研究有力地推动了教育的发展。按照这样的逻辑，教育的非货币收益一旦真若哈夫曼们所得出的结论那样，是不是也能同样带来促进教育发展的积极效果呢？截至目前，这种情形并不明显，究其原因，主要有以下两点。（1）非货币收益的固有特性决定了人们对其认识比较困难。与易于测量的显性的经济收益相比，非货币收益是隐性的、模糊的。它没有物化的表现形式，不易觉察，也难以计量。从个体和家庭视角看，虽然其对个体及其家庭产生了较为深远的影响，但却往往是一种事后分析的结果，更多表现为心理体验或主观推测。从社会角度看，尽管非货币收益对社会经济、科技和文化的发展起着不可忽略的作用，但由于社会发展同时受着其他因素的影响，很难断言是非货币收益之功，往往却因其隐蔽性和模糊性而被忽略或弱化。（2）表现为差异性和潜在性。教育的非货币收益不仅因人而异，而且也因时因地不同。由于教育对不同个体发挥的作用不尽相同，那么受教者所获得的教育收益也就相应会存在差异。同理，非货币收益不仅随着教育发生地的社会、经济和文化的差异而不同，而且不同时期的教育非货币收益应该也不一样。不仅如此，“教育外溢效应一般有5年、10年、甚至20年的滞后期，并将发挥长期动态的影响”，这样的情形又进一步加剧了人们对其认识的困难。
2.非货币收益研究自身的局限性所致。在哈夫曼等第一次将教育的非货币收益独立分离出来后的30余年时间里，尽管有不少学者也在不断地研究着这一问题，由于其研究难度相对较大，多数研究在取样范围覆盖面、样本数量和研究方法等方面也有局限性，因而研究结论的可信度和代表性自然就受到影响。“高等教育是准公共物品，具有一定外部性，但如何度量这种外部性，理论界一直未能给出满意的答案”。在职业教育研究领域，一方面，对非货币收益的研究所见不多；另一方面，即使是已有的研究也主要集中在非全日制学校职业教育的非货币收益。如加里·贝克尔（Garys Becker）研究了在职培训的成本和收益问题，进而将人力资本划分为通用性人力资本和专用性人力资本，并分析指出两者须支付不同的投资成本。斯特恩（David Stern）提出由于企业害怕风险，在企业和个人谁获益更多等方面存有疑虑，导致公司对工人培训和教育投入过低。[1]相比国际上的研究，在国内除了少数的研究者对这一问题有所涉猎外，职业教育非货币收益尚未引起大家的关注，研究成果的丰硕更是无从谈起了。
中国的职业教育再兴于上世纪80年代。随着以经济建设为中心的国家战略的实施以及改革开放的不断推进所需的人才供给，教育领域的改革迫在眉睫，在此背景下，1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布，自此，中国的职业教育走上了发展的快车道，30多年来，已经“基本建成了职业教育的‘中国体系’，完善了职业教育人才培养的‘中国模式’”，并逐步“形成了技术技能人才培养的‘中国特色’”，中国一跃成为世界上有数的职教大国——无论是中等职业教育还是高等职业教育，数量规模均是世界第一。但是我们清醒地认识到，中国还不是职教强国，职业教育发展中的问题还很多，如职业教育人才培养的质量与人民的热切期盼和社会的发展需要之间的差距还不小，职教领域存在着的发展不平衡和不充分问题还比较明显，职业教育的吸引力还很薄弱，等等。要有效解决这些问题，除了既有的努力之外，政府和社会还应进一步重视职业教育科研——职教发达国家的经验已经充分证明，科研就是生产力。对于学术理论界而言，在不断深入探讨职业教育人才培养、专业建设和课程改革等的同时，还应不断拓展研究领域，尤其是应加强对职业教育非货币收益的研究——因为中国职业教育的可持续发展有赖于学生个体、家庭和社会持续不断的重视和投入。要达到这一目的，除了需要让民众知晓职业教育的投资回报率或接受教育能够获得更好的经济预期外，还应使其了解接受职业教育产生的大量非货币收益——相关研究表明，“只有27%的学生估计到了教育的非货币收益，即外溢效应的重要性”。唯有这样，才有可能改变目前绝大多数学生无奈接受和消极对待职业教育的境况，变被动为主动，同时，为政府制定促進职业教育发展的政策提供有说服力的参考和依据。从这个角度而言，或许我们可以得出这样的结论：对非货币收益的研究，也就意味着中国职业教育的明天会更好。
[责任编辑 张栋梁]
随着教育的经济价值被越来越多的研究所证实，尤其是舒尔茨的人力资本理论发表后，世界各国愈发重视教育并进一步加大了对教育的投入，将其作为开启民智、发展经济和促进民主的一大法宝。不仅如此，来自学生家庭的教育投入意愿也很强烈。据汇丰银行HSBC对来自全球15个国家、8481对家长的教育投入、教育理念和对孩子的教育预期等方面进行调查后发布的最新全球教育报告显示：全球75%的父母相信孩子会有更好的未来；82%的父母已经准备好为孩子成功做出牺牲；父母们平均在孩子教育方面支出44 221美元；91%的父母考虑让孩子接受研究生教育；74%的父母从日常收入中拿出一部分投资孩子的教育；41%的父母考虑让孩子出国读大学，尽管他们不知道留学的成本有多高。报告还统计了全球各国和地区的平均教育支出。其中，中国香港排在第一位，平均教育支出高达132 161美元，是全球平均值的3倍。其次是沙特阿拉伯、新加坡和美国。中国台湾（$56 424）和中国大陆（$42 892）分别排在第五和第六位。在私人辅导方面，63%的家长曾经或现在正在给孩子进行私人补习。中国有93%的父母给孩子请私人辅导，排在世界首位。[4]可以这么认为，对教育的经济收益的研究有力地推动了教育的发展。按照这样的逻辑，教育的非货币收益一旦真若哈夫曼们所得出的结论那样，是不是也能同样带来促进教育发展的积极效果呢？截至目前，这种情形并不明显，究其原因，主要有以下两点。（1）非货币收益的固有特性决定了人们对其认识比较困难。与易于测量的显性的经济收益相比，非货币收益是隐性的、模糊的。它没有物化的表现形式，不易觉察，也难以计量。从个体和家庭视角看，虽然其对个体及其家庭产生了较为深远的影响，但却往往是一种事后分析的结果，更多表现为心理体验或主观推测。从社会角度看，尽管非货币收益对社会经济、科技和文化的发展起着不可忽略的作用，但由于社会发展同时受着其他因素的影响，很难断言是非货币收益之功，往往却因其隐蔽性和模糊性而被忽略或弱化。（2）表现为差异性和潜在性。教育的非货币收益不仅因人而异，而且也因时因地不同。由于教育对不同个体发挥的作用不尽相同，那么受教者所获得的教育收益也就相应会存在差异。同理，非货币收益不仅随着教育发生地的社会、经济和文化的差异而不同，而且不同时期的教育非货币收益应该也不一样。不仅如此，“教育外溢效应一般有5年、10年、甚至20年的滞后期，并将发挥长期动态的影响”，这样的情形又进一步加剧了人们对其认识的困难。
2.非货币收益研究自身的局限性所致。在哈夫曼等第一次将教育的非货币收益独立分离出来后的30余年时间里，尽管有不少学者也在不断地研究着这一问题，由于其研究难度相对较大，多数研究在取样范围覆盖面、样本数量和研究方法等方面也有局限性，因而研究结论的可信度和代表性自然就受到影响。“高等教育是准公共物品，具有一定外部性，但如何度量这种外部性，理论界一直未能给出满意的答案”。在职业教育研究领域，一方面，对非货币收益的研究所见不多；另一方面，即使是已有的研究也主要集中在非全日制学校职业教育的非货币收益。如加里·贝克尔（Garys Becker）研究了在职培训的成本和收益问题，进而将人力资本划分为通用性人力资本和专用性人力资本，并分析指出两者须支付不同的投资成本。斯特恩（David Stern）提出由于企业害怕风险，在企业和个人谁获益更多等方面存有疑虑，导致公司对工人培训和教育投入过低。[1]相比国际上的研究，在国内除了少数的研究者对这一问题有所涉猎外，职业教育非货币收益尚未引起大家的关注，研究成果的丰硕更是无从谈起了。
中国的职业教育再兴于上世纪80年代。随着以经济建设为中心的国家战略的实施以及改革开放的不断推进所需的人才供给，教育领域的改革迫在眉睫，在此背景下，1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布，自此，中国的职业教育走上了发展的快车道，30多年来，已经“基本建成了职业教育的‘中国体系’，完善了职业教育人才培养的‘中国模式’”，并逐步“形成了技术技能人才培养的‘中国特色’”，中国一跃成为世界上有数的职教大国——无论是中等职业教育还是高等职业教育，数量规模均是世界第一。但是我们清醒地认识到，中国还不是职教强国，职业教育发展中的问题还很多，如职业教育人才培养的质量与人民的热切期盼和社会的发展需要之间的差距还不小，职教领域存在着的发展不平衡和不充分问题还比较明显，职业教育的吸引力还很薄弱，等等。要有效解决这些问题，除了既有的努力之外，政府和社会还应进一步重视职业教育科研——职教发达国家的经验已经充分证明，科研就是生产力。对于学术理论界而言，在不断深入探讨职业教育人才培养、专业建设和课程改革等的同时，还应不断拓展研究领域，尤其是应加强对职业教育非货币收益的研究——因为中国职业教育的可持续发展有赖于学生个体、家庭和社会持续不断的重视和投入。要达到这一目的，除了需要让民众知晓职业教育的投资回报率或接受教育能够获得更好的经济预期外，还应使其了解接受职业教育产生的大量非货币收益——相关研究表明，“只有27%的学生估计到了教育的非货币收益，即外溢效应的重要性”。唯有这样，才有可能改变目前绝大多数学生无奈接受和消极对待职业教育的境况，变被动为主动，同时，为政府制定促進职业教育发展的政策提供有说服力的参考和依据。从这个角度而言，或许我们可以得出这样的结论：对非货币收益的研究，也就意味着中国职业教育的明天会更好。
[责任编辑 张栋梁]