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摘要：初中学生在以文本解读为目的和以课堂辩论为方法的辩课模式实践过程中，由于年龄阶段的发展特征和经验的思维表达方式常出现论述杂乱、游离文本、意义建构的简单化等问题。文中以截取一节课的课堂实录片断为例，从概念界定、明确原则和借用SOLO分类理论等方法进行分析，以求探寻学生在辩课课堂实践中提升思辨能力的路径。
关键词：辩课模式;学生经验;原则;概念界定;SOLO分类理论
德国著名教育学家赫尔巴特认为，教学的任务是培养学生“多方面的兴趣”，这“多方面”包括六种兴趣：经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣和宗教的兴趣。为进一步培养学生思辨与审美的兴趣，笔者尝试在阅读教学中让学生用辩论的形式进行文本解读，冠名“学生辩课模式”。这种模式的核心在于引导学生自主地进行文本解读，用文本的内容论证特定的辩题，并在课堂上通过辩论的形式激发学生思维，达到进一步分析理解文本的目的。笔者进行辩课实践的学生段为7—9年级学生，这个学段学生处于感性思维向理性思维的过渡阶段，但感性思维仍处于相对优势地位。学生多以现有经验为基础，会出现各种不同的思维现象。因此，在这阶段开展辩课实践活动，有助于分析学生的思维状态，找到促进学生思维发展与提升的途径。为了进一步探寻在辩课课堂实践中提升学生“思维发展与提升”的路径，笔者以《骆驼祥子》与《钢铁是怎样炼成的》为教学内容的辩课《环境决定命运（正方）VS性格决定命运（反方）》的课堂实录为例进行分析。
一、“点”的聚焦：用概念的界定解决论述的杂乱问题
语言是重要的交际工具，也是重要的思维工具。学生辩课是用语言来表达的，在言语的表达中反映了他们的思维状态。很多情况下学生的表达比较随性，缺乏运用逻辑思维的意识，经常只用现有的经验来确定本方需要论述的概念内涵，缺少一种科学严谨的概念界定态度，从而导致辩课过程中出现论述杂乱无章的现象，始终无法触及辩题的内容核心。如下面片断：
正方：保尔是因为小时候的环境改变了，遇到了贵人，让他走上了革命的道路啊！
反方：那如果保尔性格不坚定，他也不一定会走上革命道路，说不定还会像祥子一样。
正方：保尔的意志也是靠环境恶劣的不断磨炼而成的，是环境造就了他的性格。
反方：保尔就是因为有反抗的性格，才会走上革命道路的，并不是因为环境的影响。
正方：保尔是受朱赫来的影响才走上革命道路的，那可是人文环境的影响啊！试问没有这个人文环境的影响，保尔会走上革命道路吗？
上面的“辩课”实录反映了学生对“环境”与“性格”概念的理解是相对模糊的，反方的“性格不坚定不一定会走上革命道路”与“有反抗性才会走上革命道路”的观点具有明显的主观色彩;正方虽然提出了带有生成性的“人文环境”的概念，但也无法形成相对系统的理性认识。笔者认为促进学生思维发展与提升，提高学生的思辨能力，首先从“辩题”这个“点”的逻辑入手。“环境决定命运（正方）VS性格决定命运（反方）”这个辩题是因果式的，教师需要引导学生理清主观与客观原因对结果的影响，这就要求先理清“主观”与“客观”两个概念之间的关系，显然“环境”更多的是指向“客观”原因，“性格”更多的是指向“主观”原因。其二，“环境”与“性格”是影响命运的重要因素，弄清这两个概念的内涵与外延显得非常重要，它可以增强论述的条理性与逻辑性，促進学生思维发展与提升，从而提高辩课课堂的质量。如“环境”按小说体式分类为“自然环境”和“社会环境”两方面，教师在指导学生论述过程中对“社会环境”需再进一步细分，“社会环境”还包括政治、经济、文化、家庭与人际关系等因素，把这些内容弄清楚了，论述就会显得更有条理且更全面，生成“人文环境”的概念就会显得很自然。
二、“面”的提取：用明确的原则解决游离于文本的问题
2017年普通高中语文新课标学业质量水平3描述要求为“能就文本的内容和形式进行质疑，并能主动查找相关资料支持自己的观点;利用文本中的相关信息解决具体问题。在表达时，讲究逻辑，做到中心突出、内容具体、语篇连贯、语言简明通顺”。虽然辩课主要在7—9年级开展，但学生对于信息与观点的认识和“做到中心突出、内容具体”等要求仍是很基本的。现实中很多学生会根据现有经验为辩而辩，出现不注意提取文本信息而游离文本的现象，如以下片断：
反方：我认为性格决定命运。祥子通过自己的努力和好性格获得了自己想要的东西，保尔也是通过自己的努力和好性格实现了自己的价值。
正方：但是，祥子最终还是堕落了，怎么获得了自己的东西？
反方：祥子第一次也是通过自己的努力获得了自己的想要的车啊！
正方：但是，我们要看到的是最终结果。
反方：结果并不重要，重要的是要看过程。
上面的课堂辩课，一个最大的特点就是处于游离状态。表现为：
其一，用概括性的语言使辩论内容游离于文本。如反方第一句中“自己的努力和好性格”高度概括，没有实际的事实依据，不利于文本挖掘。解决问题的方法就是要坚持“用文本事实说话”的原则。文本事实包括写作背景、作者经历、文本事件、文本字词句段节章内容、有关文本评论等。其中，以“文本字词句段节章内容”为核心内容，脱离这种解读内容要求的辩说都是游离文本现象，教师均可进行适当引导。如上面“反方”第一个辩词可以增加祥子和保尔“怎样努力”的事实，充实论据，才不至于游离文本，可以修正如下：
反方：我认为性格决定命运。最初的祥子纯朴、善良、为人正直，有自己的生活目标——买一辆自己的车，于是他不抽烟、不喝酒、不赌博，努力工作凑足买车的100块钱！经过3年的努力他终于买了一辆属于自己的车，他用自己的辛苦劳动换来了好的结果。保尔有强烈的爱国主义思想，坚定的革命信念，执着的人生追求，在战斗与工作中四次受伤仍不放弃，最后在眼瞎和瘫痪的身体状态下写成了《暴风雨里所诞生的》一书，实现了自己伟大人生价值。而这，正是由于他的性格在起作用。 其二，用偏离辩题的争论使辩论内容完全游离文本。如上面原本探讨性格决定命运或者环境决定命运的问题，但后来变成探讨看待事件的本质是看“过程”还是看“结果”的问题，完全游离了辩题，跳出了对文本进行批判性阅读的目的。解决这种问题的方法是要坚持“扣辩题说话”的原则，引导学生学会“能利用获得的信息分析并解决具体问题”，如上面的辩论中关于“过程”的论述可以修正为：
正方：祥子性格之所以发生变化，是因为他看到了老马与小马一家努力拉车却没有好结果，从而思想开始动摇;并随着情节的发展，祥子受到了各种不同的打击，如虎妞难产而死、小福子自杀而亡等，使他的性格逐渐扭曲，从而发生了变化。所以，我认为，社会环境的恶劣与家庭环境的变化才是决定祥子命运的最重要因素。
因此，坚持“用文本事实说话”和“扣辩题说话”的原则，可以较为有效解决辩课过程中游离文本的问题。
三、“说”的构建：用SOLO分类理论指导论述的意义建构问题
SOLO分类评价理论是比格斯首创的一种学生学业评价方法，他把学生对某个问题的学习结果由低到高划分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构。学生基于经验的辩课论证，很多情况下只停留在单点结构的层次上，即“找到了一个解决问题的思路，但却就此收敛，单凭一点论据就跳到答案上去”。如课堂实录为：
反方：我认为是性格决定命运，因为祥子和保尔都是生长在恶劣艰难的环境中，而保尔因为自己的性格和钢铁般的意志改变了自己的命运。
正方：我认为环境很难调整，所以它能决定人的命运。
反方：一个意志坚强的人，不会随环境因素而改变。
从上面可以看出，学生在进行论述过程中，都只是简单的一句话，基本格式为“我认为……，因为……”，而其中的“因为……”都只是“单凭一点论据”，是典型的单点结构认知层次，也是一种低层次的思维认知结构。要发展与提升学生的思维，仅是这样的训练是不够的，我们需要训练学生能够向“多点结构、关联结构和抽象拓展结构”的认知层次发展，构建相对完整的个人认知。下面介绍一下如何改善认知表达。
第一，对比式表达。对比式表达是指在论述过程中进行正反对比论证，使论述具有完整性。例如反方第一句，同学本意也是想进行对比式表达，但分析还可以更为完善一点，可以改为：“我认为是性格决定命运。祥子和保尔都是生长在恶劣艰难的环境中，但祥子因为受‘三起三落’的环境影响使自己性格发生了变化，从而也使他的命运发生了变化;而保尔因为他始终如一的钢铁般的意志和坚定的信念，并执着于对人生价值的追求，从而成就了自己辉煌的人生。”通过这样的对比式分析，可以让学生的分析进入“多点结构”的认识层次。
第二，举例式表達。举例式表达是指在陈述观点之后，需要从不同角度列举不同文本事实进行论述观点的一种表达，学生可以考虑从不同的描写对象进行举例，以达到充分论证观点的作用。如上文中正方的论述和反方第二句论述，都只是一句观点式的陈述，并没有论据进行支撑，我们可以通过举例完善。如正方的论述可以列举祥子、小福子、虎妞等人都是受到社会压迫扭曲性格并造成悲剧的事实来论证观点，使论述更加充分有力。
第三，多角度表达。辩课的本质是文本解读，引导学生进行多角度表达，可以借用文本解读的方法加以训练。特别是“还原文本”解读的理念，可以从“背景还原”“生活还原”“意图还原”“体式还原”“形式还原”“结构还原”“情节还原”“意脉还原”“人物还原”“矛盾还原”十种方法进行有针对性训练，让学生找到解读文本的路径，从而让学生掌握解读的技巧，提升文本解读的专业素养。
总之，对于语文辩课课堂而言，把握好这三点训练之后，辩课将是我们放手让学生展现自我的舞台，他们会给我们生成无限的奇迹。
关键词：辩课模式;学生经验;原则;概念界定;SOLO分类理论
德国著名教育学家赫尔巴特认为，教学的任务是培养学生“多方面的兴趣”，这“多方面”包括六种兴趣：经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣和宗教的兴趣。为进一步培养学生思辨与审美的兴趣，笔者尝试在阅读教学中让学生用辩论的形式进行文本解读，冠名“学生辩课模式”。这种模式的核心在于引导学生自主地进行文本解读，用文本的内容论证特定的辩题，并在课堂上通过辩论的形式激发学生思维，达到进一步分析理解文本的目的。笔者进行辩课实践的学生段为7—9年级学生，这个学段学生处于感性思维向理性思维的过渡阶段，但感性思维仍处于相对优势地位。学生多以现有经验为基础，会出现各种不同的思维现象。因此，在这阶段开展辩课实践活动，有助于分析学生的思维状态，找到促进学生思维发展与提升的途径。为了进一步探寻在辩课课堂实践中提升学生“思维发展与提升”的路径，笔者以《骆驼祥子》与《钢铁是怎样炼成的》为教学内容的辩课《环境决定命运（正方）VS性格决定命运（反方）》的课堂实录为例进行分析。
一、“点”的聚焦：用概念的界定解决论述的杂乱问题
语言是重要的交际工具，也是重要的思维工具。学生辩课是用语言来表达的，在言语的表达中反映了他们的思维状态。很多情况下学生的表达比较随性，缺乏运用逻辑思维的意识，经常只用现有的经验来确定本方需要论述的概念内涵，缺少一种科学严谨的概念界定态度，从而导致辩课过程中出现论述杂乱无章的现象，始终无法触及辩题的内容核心。如下面片断：
正方：保尔是因为小时候的环境改变了，遇到了贵人，让他走上了革命的道路啊！
反方：那如果保尔性格不坚定，他也不一定会走上革命道路，说不定还会像祥子一样。
正方：保尔的意志也是靠环境恶劣的不断磨炼而成的，是环境造就了他的性格。
反方：保尔就是因为有反抗的性格，才会走上革命道路的，并不是因为环境的影响。
正方：保尔是受朱赫来的影响才走上革命道路的，那可是人文环境的影响啊！试问没有这个人文环境的影响，保尔会走上革命道路吗？
上面的“辩课”实录反映了学生对“环境”与“性格”概念的理解是相对模糊的，反方的“性格不坚定不一定会走上革命道路”与“有反抗性才会走上革命道路”的观点具有明显的主观色彩;正方虽然提出了带有生成性的“人文环境”的概念，但也无法形成相对系统的理性认识。笔者认为促进学生思维发展与提升，提高学生的思辨能力，首先从“辩题”这个“点”的逻辑入手。“环境决定命运（正方）VS性格决定命运（反方）”这个辩题是因果式的，教师需要引导学生理清主观与客观原因对结果的影响，这就要求先理清“主观”与“客观”两个概念之间的关系，显然“环境”更多的是指向“客观”原因，“性格”更多的是指向“主观”原因。其二，“环境”与“性格”是影响命运的重要因素，弄清这两个概念的内涵与外延显得非常重要，它可以增强论述的条理性与逻辑性，促進学生思维发展与提升，从而提高辩课课堂的质量。如“环境”按小说体式分类为“自然环境”和“社会环境”两方面，教师在指导学生论述过程中对“社会环境”需再进一步细分，“社会环境”还包括政治、经济、文化、家庭与人际关系等因素，把这些内容弄清楚了，论述就会显得更有条理且更全面，生成“人文环境”的概念就会显得很自然。
二、“面”的提取：用明确的原则解决游离于文本的问题
2017年普通高中语文新课标学业质量水平3描述要求为“能就文本的内容和形式进行质疑，并能主动查找相关资料支持自己的观点;利用文本中的相关信息解决具体问题。在表达时，讲究逻辑，做到中心突出、内容具体、语篇连贯、语言简明通顺”。虽然辩课主要在7—9年级开展，但学生对于信息与观点的认识和“做到中心突出、内容具体”等要求仍是很基本的。现实中很多学生会根据现有经验为辩而辩，出现不注意提取文本信息而游离文本的现象，如以下片断：
反方：我认为性格决定命运。祥子通过自己的努力和好性格获得了自己想要的东西，保尔也是通过自己的努力和好性格实现了自己的价值。
正方：但是，祥子最终还是堕落了，怎么获得了自己的东西？
反方：祥子第一次也是通过自己的努力获得了自己的想要的车啊！
正方：但是，我们要看到的是最终结果。
反方：结果并不重要，重要的是要看过程。
上面的课堂辩课，一个最大的特点就是处于游离状态。表现为：
其一，用概括性的语言使辩论内容游离于文本。如反方第一句中“自己的努力和好性格”高度概括，没有实际的事实依据，不利于文本挖掘。解决问题的方法就是要坚持“用文本事实说话”的原则。文本事实包括写作背景、作者经历、文本事件、文本字词句段节章内容、有关文本评论等。其中，以“文本字词句段节章内容”为核心内容，脱离这种解读内容要求的辩说都是游离文本现象，教师均可进行适当引导。如上面“反方”第一个辩词可以增加祥子和保尔“怎样努力”的事实，充实论据，才不至于游离文本，可以修正如下：
反方：我认为性格决定命运。最初的祥子纯朴、善良、为人正直，有自己的生活目标——买一辆自己的车，于是他不抽烟、不喝酒、不赌博，努力工作凑足买车的100块钱！经过3年的努力他终于买了一辆属于自己的车，他用自己的辛苦劳动换来了好的结果。保尔有强烈的爱国主义思想，坚定的革命信念，执着的人生追求，在战斗与工作中四次受伤仍不放弃，最后在眼瞎和瘫痪的身体状态下写成了《暴风雨里所诞生的》一书，实现了自己伟大人生价值。而这，正是由于他的性格在起作用。 其二，用偏离辩题的争论使辩论内容完全游离文本。如上面原本探讨性格决定命运或者环境决定命运的问题，但后来变成探讨看待事件的本质是看“过程”还是看“结果”的问题，完全游离了辩题，跳出了对文本进行批判性阅读的目的。解决这种问题的方法是要坚持“扣辩题说话”的原则，引导学生学会“能利用获得的信息分析并解决具体问题”，如上面的辩论中关于“过程”的论述可以修正为：
正方：祥子性格之所以发生变化，是因为他看到了老马与小马一家努力拉车却没有好结果，从而思想开始动摇;并随着情节的发展，祥子受到了各种不同的打击，如虎妞难产而死、小福子自杀而亡等，使他的性格逐渐扭曲，从而发生了变化。所以，我认为，社会环境的恶劣与家庭环境的变化才是决定祥子命运的最重要因素。
因此，坚持“用文本事实说话”和“扣辩题说话”的原则，可以较为有效解决辩课过程中游离文本的问题。
三、“说”的构建：用SOLO分类理论指导论述的意义建构问题
SOLO分类评价理论是比格斯首创的一种学生学业评价方法，他把学生对某个问题的学习结果由低到高划分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构。学生基于经验的辩课论证，很多情况下只停留在单点结构的层次上，即“找到了一个解决问题的思路，但却就此收敛，单凭一点论据就跳到答案上去”。如课堂实录为：
反方：我认为是性格决定命运，因为祥子和保尔都是生长在恶劣艰难的环境中，而保尔因为自己的性格和钢铁般的意志改变了自己的命运。
正方：我认为环境很难调整，所以它能决定人的命运。
反方：一个意志坚强的人，不会随环境因素而改变。
从上面可以看出，学生在进行论述过程中，都只是简单的一句话，基本格式为“我认为……，因为……”，而其中的“因为……”都只是“单凭一点论据”，是典型的单点结构认知层次，也是一种低层次的思维认知结构。要发展与提升学生的思维，仅是这样的训练是不够的，我们需要训练学生能够向“多点结构、关联结构和抽象拓展结构”的认知层次发展，构建相对完整的个人认知。下面介绍一下如何改善认知表达。
第一，对比式表达。对比式表达是指在论述过程中进行正反对比论证，使论述具有完整性。例如反方第一句，同学本意也是想进行对比式表达，但分析还可以更为完善一点，可以改为：“我认为是性格决定命运。祥子和保尔都是生长在恶劣艰难的环境中，但祥子因为受‘三起三落’的环境影响使自己性格发生了变化，从而也使他的命运发生了变化;而保尔因为他始终如一的钢铁般的意志和坚定的信念，并执着于对人生价值的追求，从而成就了自己辉煌的人生。”通过这样的对比式分析，可以让学生的分析进入“多点结构”的认识层次。
第二，举例式表達。举例式表达是指在陈述观点之后，需要从不同角度列举不同文本事实进行论述观点的一种表达，学生可以考虑从不同的描写对象进行举例，以达到充分论证观点的作用。如上文中正方的论述和反方第二句论述，都只是一句观点式的陈述，并没有论据进行支撑，我们可以通过举例完善。如正方的论述可以列举祥子、小福子、虎妞等人都是受到社会压迫扭曲性格并造成悲剧的事实来论证观点，使论述更加充分有力。
第三，多角度表达。辩课的本质是文本解读，引导学生进行多角度表达，可以借用文本解读的方法加以训练。特别是“还原文本”解读的理念，可以从“背景还原”“生活还原”“意图还原”“体式还原”“形式还原”“结构还原”“情节还原”“意脉还原”“人物还原”“矛盾还原”十种方法进行有针对性训练，让学生找到解读文本的路径，从而让学生掌握解读的技巧，提升文本解读的专业素养。
总之，对于语文辩课课堂而言，把握好这三点训练之后，辩课将是我们放手让学生展现自我的舞台，他们会给我们生成无限的奇迹。