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【摘要】长期以来，阅读在应试教育的指挥棒下“功利化”问题异常突出，特别是学生的时间和空间被大量的“刷题”和“套路”占据，无法真正系统化地养成自主阅读的方法与习惯。因此，在语文教学实践中，教师应当以《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（下文简称《新课标》）为依据，以“整本书阅读与研讨”为依托，用“学习任务群”的形式重构课外阅读教学模式，激发学生阅读兴趣，开阔学生视野，提高课堂教学效率。此外，帮助学生养成更为科学的阅读技巧和理解方式，进一步引导学生爱读书，会读书，会读整本书，成为真正的阅读者，以此提升中学生语文核心素养。
【关键词】高中语文;新课标;核心素养;整本书阅读
现代教学观念认为，课外阅读教学作为语文教学实践的重要部分，目的在于培养学生阅读兴趣，开阔学生视野，全面提升学生的语文核心素养。教师需要加强对学生的引导，培养其热爱课外阅读的习惯，能针对不同文本类型构建不同的阅读取向，以“整本书阅读与研讨”为切入口，潜移默化地促进学生阅读、写作、表达等多方面能力的提升，这是《新课标》改革后的重要教学任务。因此，如何通过课外阅读教学，推动提升学生的语文核心素养，已成为当前语文教师需要研讨的重要课题。
一、从语文核心素养的涵义出发，明确整本书阅读教学的重要意义
何谓“语文核心素养”？《新课标》首先对语文学科核心素养做出了这样的概括：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。”具体来说，“语文核心素养”包括“语言构建与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等四个方面。
一线语文教师理应认识到，中学生语文核心素养的培养不是一蹴而就的，而是一个漫长的过程。正如上文所提，培养中学生的语文核心素养，有效的途径之一在于培养中学生热爱课外阅读的习惯和构建有效的阅读策略。另一方面，《新课标》明确指出，普通高中语文课程中的18个学习任务群中，“整本书阅读与研讨”置于首位，并要求贯穿于必修、选择性必修和选修三个阶段。其中，必修阶段和选择性必修阶段，要求高中生对各类文本的阅读总量都不低于150万字。也就是说，对于高中阶段的学生而言，他们每天至少需要完成2700字的阅读量，一周至少需要完成18000字的阅读量，这还只是刚刚好能达到《新课标》所提出的最低要求而已。然而，就当前学生阅读的现状来看，碎片化的阅读模式已成为大部分学生的阅读习惯。他们对于情节生活化和语言通俗化的文本较容易接受，且基本上“走马观花”“过目就忘”;而对于学术类等文本则比较抗拒，能坚持读完一本书的学生不多，能反复咀嚼经典著作的学生更是少之又少。即便学生把每个学年度的必修课文、选修课文以及平时训练材料统统加在一起，阅读篇目和数量也十分有限，更勿谈中学生语文核心素养能得到本质性地提升。
因此，作为一线语文教师，是否能给中学生开展高质量的课外阅读教学或辅导，往往意味着是否能帮助学生更好地实现课外自主阅读，构建起适应社会发展需要的人生观和价值观，从而加快学生个体语文核心素养的形成和提升。
二、锚定教学目标，重点提升“四大核心”能力
既然说，中学生个体的个人成长、终身发展和语文素养的积淀更多依賴于课外阅读，笔者认为，中学阶段的课外阅读课程必须锚定教学目标，围绕学生四方面能力来开展教学，重点提升“四大核心”能力。
一是阅读理解能力。阅读理解能力是语文学习的根基，要想提高中学生的阅读理解能力，则应当把握好学生个体的阅读动机和阅读感知能力的培养。一线教师应当通过自己坚持阅读、带动学生阅读，不断激发学生个体投入课外阅读的兴趣爱好和内生动力，重点可以围绕“整本书”的历史背景、字词辨识、表现形式、细节感知、朗读方法等方面开展。
二是语言表达能力。语言表达能力是评价学生语文素养的重要指标，主要涵盖口头表达能力以及书面表达能力等两方面内容。具体到教学实践上，就是要求学生既要学会如何“说”出一本书、一篇文章的好，还要懂得如何“写”出它们为什么好。
三是思维发展能力。通过精读一本书或一篇文章，从而让学生在学会概括目标读物内容主旨的基础上进行再加工、再创造。在实践中，教师可以尝试通过“假设问题”“改变背景”“情节推理”等方式让学生对目标读物的某一篇章、某个场景或某种结局进行二次创作，进而达到培养学生在阅读思维上的灵活性、深刻性、批判性和创造性等方面的目的。
四是文化感受能力。文化感受能力是指通过挖掘目标读物中丰富的语言文字、文学形象、思想文化等元素，对作者的个人观点、时代特点进行升华或提炼，让学生感受内在文化魅力，培育高尚审美情趣。教师具体可以有针对性地将与目标读物相关的主题影剧、讲座视频、社会点评等内容与学生进行分享，让学生懂得如何通过多方视角去剖析和理解各种课外读物，从而逐步引导他们构建正确“三观”，提升审美能力，体会优秀民族文化的魅力。
三、持续靶向发力，关键在于巧用“三种方法”
综上所述，课外阅读教学是提升中学生阅读理解、语言表达、思维发展和文化感受等四方面能力的重要途径。那么，如何有效地利用和组织好课外阅读教学，来提高中学生的语文核心素养呢？笔者结合在中学生课外阅读教学过程中所遇到的实践案例和经验方法，就这一问题进行具体分析。
一是交叉分享法。所谓“交叉分享法”，主要指“教师分享”和“学生分享”两种方式应该交叉存在、互为支撑。教师是学生接触频次最多的人，又是教学上优秀读物的第一批阅读者，因此，以教师为主体进行阅读分享，是大多数一线教师首选的分享手段。但“教师分享”的明显弊端在于，这种方法的实质依旧是学生“被动接受”，对个别存在叛逆心理的后进生发挥不了作用，自然无法激发所有学生的阅读兴趣。而中学阶段的学生群体，彼此间有更多的共同爱好和友谊情感，一线教师如果能鼓励个别阅读量较丰富的学生作为分享主体，让学生自主参与阅读分享和内容讨论，往往能收到事半功倍的引导效果。 在实践中，笔者充分利用班级的图书架，按照“中外名著、青春流行、国学人文、革命文学”的分类法排放书籍;每个月在班里举行一次好书推荐会，鼓励不同阅读偏好的学生轮流上台分享推介，从而在班级中形成良好的阅读氛围。如，本学年除了《乡土中国》《红楼梦》两本教材规定的书目，学生推荐了路遥先生的代表作《平凡的世界》、日本作家东野圭吾所著的《解忧杂货店》、国内科幻小说刘慈欣所著的《三体》等（同期分享由此作品改编而成的电影、电视剧）。同时，结合建党100周年的契机，各类人物传记也进入了学生的视角，将学党史与提升核心素养相融合，大力宣传民族英雄的模范事迹，更好地传承和弘扬革命精神。一段时间里，班里掀起了一股阅读热潮，学生们也从中形成了独特的情感态度和价值取向，“分享阅读”蔚然成风。
二是演繹反馈法。实践证明，传统的段落解读法、群体朗诵法、笔记摘抄法等教学手段，在信息爆炸时代的背景下显得越来越枯燥乏味，无法满足中学生日益增长的学习需求。
笔者根据亲身的课堂实践探索出一种新的模式，即：将课外阅读和情境演绎结合在一起，以“情境”促进思维发展、以“演绎”助推语言表达。简而言之，就是让学生以表演的形式展示阅读内容，将抽象的文字转化为生动的表演，进而将这些视听元素反馈给其他学生，形成一种“阅读——演绎——反馈”的良性链条，既能提升学生的表达能力，更能帮助学生走进文章深处，感受人物心理活动。如，笔者在开展《唐诗宋词元曲选修读本》的教学时，选用了白居易的作品《轻肥》。笔者先让语文功底较好的学生将古诗改写成现代文剧本，并鼓励学生自告奋勇挑选角色、对号入座上台演绎。最后，笔者发动台下的学生自由点评，从而借助道具、动作、神态的变化来展示作品中所采用的“对比”手法，学生印象深刻，教学效果斐然。紧接着，笔者将单篇阅读方法拓展至整本书阅读，推荐学生读《白居易传》等古代文化名人传记丛书，引导学生在领略诗人作品的同时，品味诗人的人生。
三是任务指引法。诚然，课外阅读教学能与课堂教学形成一种良性的互补关系，但很多一线语文教师认为，课外阅读教学工作长期存在着一个困扰的问题，即：课外阅读教学不像课堂教学，可以采取作业、测验、考试等传统手段对学生的学习深度进行科学评价。然而，笔者认为，教师在课外阅读教学过程中，也可以创建与之匹配的评价工具，科学的评价工具能对学生产生正面的反馈作用。在实践中，笔者经常采用“任务指引法”。所谓“任务指引”，就是根据目标读物的文章载体和中心思想，制定一张能突出重点内容、明确学生任务的阅读登记表，表格一般包括“篇章阅读时间”“主要情节概要”“发掘好词好句”“分享阅读感受”“提出批判思维”等五个模块，每个模块都提出具体问题，让学生在规定的时段完成目标读物的阅读，并完成表格填写工作。
如，针对《乡土中国》这一课外读本的教学工作，笔者就采用了“任务指引”这一评价工具，要求学生在整本书阅读的基础上，任意挑选《乡土中国》中的3篇作品，用一周时间完成阅读任务，并结合自身阅读感悟填写表格、搜集概念、绘制思维导图、制作手抄报或者撰写读书笔记、推荐词等。在这种评价工具的不断“催化”下，学生的阅读理解和文化感受能力均有了较大的提升。
总之，作为一线语文教师，我们不仅要根据学生意愿和时代特点更新教学手段，更应当注重激活学生的阅读兴趣，重视学生阅读的自主性和主动性，尊重学生阅读的个体差异，强调学生阅读中的真实体验与合理交往的过程。当然，在核心素养下，以“整本书阅读与研讨”为依托，推动中学生语文核心素养的提升是一个复杂而系统、长期的重要工程，需要教师在实践中不断探索、不断总结，大胆创新，才能让课外阅读教学真正推动中学生语文核心素养的提升，为中学生正确人生观和价值观的形成提供更加有力的基础支撑。
参考文献：
[1]吴欣歆.培养真正的阅读者——整本书阅读之理论基础[M].上海教育出版社，2019.
[2]教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].人民教育出版社，2020：32-34.
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【关键词】高中语文;新课标;核心素养;整本书阅读
现代教学观念认为，课外阅读教学作为语文教学实践的重要部分，目的在于培养学生阅读兴趣，开阔学生视野，全面提升学生的语文核心素养。教师需要加强对学生的引导，培养其热爱课外阅读的习惯，能针对不同文本类型构建不同的阅读取向，以“整本书阅读与研讨”为切入口，潜移默化地促进学生阅读、写作、表达等多方面能力的提升，这是《新课标》改革后的重要教学任务。因此，如何通过课外阅读教学，推动提升学生的语文核心素养，已成为当前语文教师需要研讨的重要课题。
一、从语文核心素养的涵义出发，明确整本书阅读教学的重要意义
何谓“语文核心素养”？《新课标》首先对语文学科核心素养做出了这样的概括：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。”具体来说，“语文核心素养”包括“语言构建与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等四个方面。
一线语文教师理应认识到，中学生语文核心素养的培养不是一蹴而就的，而是一个漫长的过程。正如上文所提，培养中学生的语文核心素养，有效的途径之一在于培养中学生热爱课外阅读的习惯和构建有效的阅读策略。另一方面，《新课标》明确指出，普通高中语文课程中的18个学习任务群中，“整本书阅读与研讨”置于首位，并要求贯穿于必修、选择性必修和选修三个阶段。其中，必修阶段和选择性必修阶段，要求高中生对各类文本的阅读总量都不低于150万字。也就是说，对于高中阶段的学生而言，他们每天至少需要完成2700字的阅读量，一周至少需要完成18000字的阅读量，这还只是刚刚好能达到《新课标》所提出的最低要求而已。然而，就当前学生阅读的现状来看，碎片化的阅读模式已成为大部分学生的阅读习惯。他们对于情节生活化和语言通俗化的文本较容易接受，且基本上“走马观花”“过目就忘”;而对于学术类等文本则比较抗拒，能坚持读完一本书的学生不多，能反复咀嚼经典著作的学生更是少之又少。即便学生把每个学年度的必修课文、选修课文以及平时训练材料统统加在一起，阅读篇目和数量也十分有限，更勿谈中学生语文核心素养能得到本质性地提升。
因此，作为一线语文教师，是否能给中学生开展高质量的课外阅读教学或辅导，往往意味着是否能帮助学生更好地实现课外自主阅读，构建起适应社会发展需要的人生观和价值观，从而加快学生个体语文核心素养的形成和提升。
二、锚定教学目标，重点提升“四大核心”能力
既然说，中学生个体的个人成长、终身发展和语文素养的积淀更多依賴于课外阅读，笔者认为，中学阶段的课外阅读课程必须锚定教学目标，围绕学生四方面能力来开展教学，重点提升“四大核心”能力。
一是阅读理解能力。阅读理解能力是语文学习的根基，要想提高中学生的阅读理解能力，则应当把握好学生个体的阅读动机和阅读感知能力的培养。一线教师应当通过自己坚持阅读、带动学生阅读，不断激发学生个体投入课外阅读的兴趣爱好和内生动力，重点可以围绕“整本书”的历史背景、字词辨识、表现形式、细节感知、朗读方法等方面开展。
二是语言表达能力。语言表达能力是评价学生语文素养的重要指标，主要涵盖口头表达能力以及书面表达能力等两方面内容。具体到教学实践上，就是要求学生既要学会如何“说”出一本书、一篇文章的好，还要懂得如何“写”出它们为什么好。
三是思维发展能力。通过精读一本书或一篇文章，从而让学生在学会概括目标读物内容主旨的基础上进行再加工、再创造。在实践中，教师可以尝试通过“假设问题”“改变背景”“情节推理”等方式让学生对目标读物的某一篇章、某个场景或某种结局进行二次创作，进而达到培养学生在阅读思维上的灵活性、深刻性、批判性和创造性等方面的目的。
四是文化感受能力。文化感受能力是指通过挖掘目标读物中丰富的语言文字、文学形象、思想文化等元素，对作者的个人观点、时代特点进行升华或提炼，让学生感受内在文化魅力，培育高尚审美情趣。教师具体可以有针对性地将与目标读物相关的主题影剧、讲座视频、社会点评等内容与学生进行分享，让学生懂得如何通过多方视角去剖析和理解各种课外读物，从而逐步引导他们构建正确“三观”，提升审美能力，体会优秀民族文化的魅力。
三、持续靶向发力，关键在于巧用“三种方法”
综上所述，课外阅读教学是提升中学生阅读理解、语言表达、思维发展和文化感受等四方面能力的重要途径。那么，如何有效地利用和组织好课外阅读教学，来提高中学生的语文核心素养呢？笔者结合在中学生课外阅读教学过程中所遇到的实践案例和经验方法，就这一问题进行具体分析。
一是交叉分享法。所谓“交叉分享法”，主要指“教师分享”和“学生分享”两种方式应该交叉存在、互为支撑。教师是学生接触频次最多的人，又是教学上优秀读物的第一批阅读者，因此，以教师为主体进行阅读分享，是大多数一线教师首选的分享手段。但“教师分享”的明显弊端在于，这种方法的实质依旧是学生“被动接受”，对个别存在叛逆心理的后进生发挥不了作用，自然无法激发所有学生的阅读兴趣。而中学阶段的学生群体，彼此间有更多的共同爱好和友谊情感，一线教师如果能鼓励个别阅读量较丰富的学生作为分享主体，让学生自主参与阅读分享和内容讨论，往往能收到事半功倍的引导效果。 在实践中，笔者充分利用班级的图书架，按照“中外名著、青春流行、国学人文、革命文学”的分类法排放书籍;每个月在班里举行一次好书推荐会，鼓励不同阅读偏好的学生轮流上台分享推介，从而在班级中形成良好的阅读氛围。如，本学年除了《乡土中国》《红楼梦》两本教材规定的书目，学生推荐了路遥先生的代表作《平凡的世界》、日本作家东野圭吾所著的《解忧杂货店》、国内科幻小说刘慈欣所著的《三体》等（同期分享由此作品改编而成的电影、电视剧）。同时，结合建党100周年的契机，各类人物传记也进入了学生的视角，将学党史与提升核心素养相融合，大力宣传民族英雄的模范事迹，更好地传承和弘扬革命精神。一段时间里，班里掀起了一股阅读热潮，学生们也从中形成了独特的情感态度和价值取向，“分享阅读”蔚然成风。
二是演繹反馈法。实践证明，传统的段落解读法、群体朗诵法、笔记摘抄法等教学手段，在信息爆炸时代的背景下显得越来越枯燥乏味，无法满足中学生日益增长的学习需求。
笔者根据亲身的课堂实践探索出一种新的模式，即：将课外阅读和情境演绎结合在一起，以“情境”促进思维发展、以“演绎”助推语言表达。简而言之，就是让学生以表演的形式展示阅读内容，将抽象的文字转化为生动的表演，进而将这些视听元素反馈给其他学生，形成一种“阅读——演绎——反馈”的良性链条，既能提升学生的表达能力，更能帮助学生走进文章深处，感受人物心理活动。如，笔者在开展《唐诗宋词元曲选修读本》的教学时，选用了白居易的作品《轻肥》。笔者先让语文功底较好的学生将古诗改写成现代文剧本，并鼓励学生自告奋勇挑选角色、对号入座上台演绎。最后，笔者发动台下的学生自由点评，从而借助道具、动作、神态的变化来展示作品中所采用的“对比”手法，学生印象深刻，教学效果斐然。紧接着，笔者将单篇阅读方法拓展至整本书阅读，推荐学生读《白居易传》等古代文化名人传记丛书，引导学生在领略诗人作品的同时，品味诗人的人生。
三是任务指引法。诚然，课外阅读教学能与课堂教学形成一种良性的互补关系，但很多一线语文教师认为，课外阅读教学工作长期存在着一个困扰的问题，即：课外阅读教学不像课堂教学，可以采取作业、测验、考试等传统手段对学生的学习深度进行科学评价。然而，笔者认为，教师在课外阅读教学过程中，也可以创建与之匹配的评价工具，科学的评价工具能对学生产生正面的反馈作用。在实践中，笔者经常采用“任务指引法”。所谓“任务指引”，就是根据目标读物的文章载体和中心思想，制定一张能突出重点内容、明确学生任务的阅读登记表，表格一般包括“篇章阅读时间”“主要情节概要”“发掘好词好句”“分享阅读感受”“提出批判思维”等五个模块，每个模块都提出具体问题，让学生在规定的时段完成目标读物的阅读，并完成表格填写工作。
如，针对《乡土中国》这一课外读本的教学工作，笔者就采用了“任务指引”这一评价工具，要求学生在整本书阅读的基础上，任意挑选《乡土中国》中的3篇作品，用一周时间完成阅读任务，并结合自身阅读感悟填写表格、搜集概念、绘制思维导图、制作手抄报或者撰写读书笔记、推荐词等。在这种评价工具的不断“催化”下，学生的阅读理解和文化感受能力均有了较大的提升。
总之，作为一线语文教师，我们不仅要根据学生意愿和时代特点更新教学手段，更应当注重激活学生的阅读兴趣，重视学生阅读的自主性和主动性，尊重学生阅读的个体差异，强调学生阅读中的真实体验与合理交往的过程。当然，在核心素养下，以“整本书阅读与研讨”为依托，推动中学生语文核心素养的提升是一个复杂而系统、长期的重要工程，需要教师在实践中不断探索、不断总结，大胆创新，才能让课外阅读教学真正推动中学生语文核心素养的提升，为中学生正确人生观和价值观的形成提供更加有力的基础支撑。
参考文献：
[1]吴欣歆.培养真正的阅读者——整本书阅读之理论基础[M].上海教育出版社，2019.
[2]教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].人民教育出版社，2020：32-34.
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