论文部分内容阅读
摘 要 针对师范生教学技能微格教学训练实际需要，在师范生教学技能微格教学训练评价体系构建原则基础上，提出基本技能和综合技能的评价理念、方法和案例。研究表明，构建师范生教学技能微格教学训练评价体系既要注重外显行为的评价，也要有意识地注意教学模式设计能力的评价。
关键词 师范生；微格教学；教学技能
中图分类号：G652 文献标识码：A
文章编号：1671-489X（2014）16-0082-02
微格教学的发源地为美国斯坦福大学，自1963年提出后，很快推广到世界各地。20世纪80年代中期，微格教学被引入我国，并相应进行了本土化实验与改造，从在职教师教学技能训练扩展到师范生教学技能训练。实验表明，运用微格教学训练方法进行师范生教学技能训练的效果明显优于传统训练方法训练的效果，当然，这种训练效果的评价往往仍停留在定性评价或相对分立的定量评价水平上。因此，建立一个科学、可行的微格教学评价标准，特别是进行师范生教学技能微格教学训练评价体系研究具有相当的现实意义。
1 构建师范生教学技能微格教学训练评价体系的原则
目标性原则 微格教学从研究初期就强调进行单一教学技能训练，多次训练可采用增殖循环的办法，以实现单一教学技能训练向综合教学技能训练过渡的办法，其特点是训练目标单一，单次训练的时间短（一般5～10分钟即可），故这一点在微格教学训练初期尤为重要。微格教学训练评价要立足于训练目标是否达成及达成的程度。当然，在后期训练中可考虑以目标模块的方式来进行，这需要受训者统筹兼顾地设计训练目标，以实现在一次微格教学训练中来实现两个及两个以上的训练目标，从而实现单次训练多个教学技能甚至综合教学技能的目标，因此在所制定的微格教学训练评价体系中，也应考虑教学目标的这种兼容性。
定性与定量相结合原则 师范生教学技能微格教学训练效果的评价一般采用定性与定量相结合的方法。定量评价可反映受训学生的某一或某几个教学技能的实际水平已达到何种等级水平，而定性评价则可较好地反映受训学生的某些个性特点。在实际操作中，为实现定量评价，应对各个评价项目赋予权重，或区分等级等。需要强调的是，教学技能微格教学训练效果评价的重点应放在定量评价上。事实上，为了便于操作，微格教学评价体系最好运用表格来进行或制定评价单，这样操作起来非常方便，具有直观性。
兼顾专业学科特点原则 微格教学评价体系需要兼顾各专业学科特点，特别要反映出各专业学科的教学技能应用的具体表现，实际上就是要求不同专业学科的师范生来进行教学技能的微格教学训练时，对其所采用的微格教学评价单乃至体系都应有所不同。这就要求微格教学评价体系的设计者紧紧依靠学科专业教师，共同制定符合本专业学科特点的教学技能训练的评价体系，使得所构建的评价体系既有教学技能训练的共性指标要求，又具有不同专业学科的个性特点。
2 师范生教学技能微格教学训练评价体系构建
对于教学技能的分类，国内普遍采用北京教育学院微格教学课题小组提出的分类，即导入、语言表达、提问、讲解、变化、强化、演示、板书、结束及课堂组织技能，同时将上述教学技能分为基本技能和综合技能。具体的分法是，基本技能包括语言、提问、讲解、强化、演示和板书等技能，综合技能包括导入、变化、结束和组织等技能。笔者以为，上述分类较为科学合理，只需要在综合技能中增加多媒体教学技能即可。
基本教学技能训练评价构建 基本教学技能训练的评价一般从外显教学行为出发，考察师范生教学技能实践应用情况。尽管每个师范生的教学技能的表达与其本人的个性特征有一定的关系，却并不妨碍从中找出一些符合教学基本规律的共同教学特征，完全可以把这些共同教学特征作为教学技能训练的微格教学评价标准的分类基础，同时又具有较好的可观察性和可操作性。
以提问技能为例，需要考察并评价提问的内容、方式和方法等，那么究竟如何考察并评价呢？
提问的内容一般需要考察以下几个方面：
1）层次性问题，考察其层次性是否清楚、明了；
2）教学内容的选择上是否是主要内容、重点内容、难点内容等；
3）所提问的内容是否具有一定的启发性。
这些都是在构建评价提问技能指标时应尽可能要涉及到的。
同理，提问的方式、方法的考察与评价也应如此，如是否重视学生的学，所提问题是否能唤起学生的已有知识、经验，运用已有知识、经验解决所面临的问题，从而实现知识的重构。对师范生而言，特别需要重点考察其提问后是否给学生必要且足够的思考时间，因为在实践中，师范生在这一点上表现得很不好。
为此，在参考有关评价的基础上，建立了微格教学提问教学技能评价的十个要素，做了权重分配及确定了评价等级，具体的评价要素从以下几个方面考虑：
1）所提问题表述清楚，不是模棱两可的，能启发学生的思维；
2）问题反映教学的重点、难点和关键点；
3）问题的设计考虑到不同层次，既有一般性提问，又有综合性提问；
4）提问对象水平的把握（这一点角色扮演时师范生很难把握），提问时机的把握；
5）提问后有足够的停顿，给予学生充分的思考时间；
6）必要时，是否有恰当的提示；
7）提问面较广，考虑到照顾各层级、各类型的学生；
8）对学生回答能客观分析评价，使全班学生都能知晓所提问题的准确答案；
9）对学生回答问题后的鼓舞、批评恰当且适时；
10）能注意提问方式多样化。
在制定具体评价单时，考虑到定性与定量的结合，还设置了定性评价的意见栏。
教师（或师范生）的教学行为一定包含其内在的意识层面，显然，仅从外显行为出发来对师范生进行教学技能的评价，很难涵盖师范生教学行为的全部和整体。客观地讲，这也是教学技能评价的天然缺陷，试图在综合教学技能训练评价构建时加以考虑和实践。 综合教学技能训练评价构建 综合教学技能训练的评价往往采取外显行为与内隐理念相结合的方式。如上所述，外显行为确实能够将有些单一的教学技能加以充分的反映，但对于某些教学技能的评价仅靠外显行为是不够的，因为其忽略了受训者的内在能力和情感的变化。有研究表明，学习者因学习而产生的比较持久的变化除包括行为的变化以外，还包括认识、能力和心理倾向方面的变化，并且认识、能力和心理倾向的变化又非常难以行为化。
以教学结束技能为例，构建微格教学评价要素时，必须处理好外显行为与内隐理念的关系，做到外显行为与内隐理念相结合，加强观察和评价师范生在综合教学技能训练中的内隐理念落实程度。为此，在参考有关评价的基础上，建立了微格教学结束技能评价的六个要素，做了权重分配及确定了评价等级。具体的评价要素从以下几个方面考虑：
1）目的性要强，教学结束环节究竟起什么作用，解决什么问题；
2）所安排的结束活动（练习提问小实验等）是否必要且恰当；
3）结束时是否指示了重点，语言概括是否简明扼要，必要时是否升华了内容；
4）布置的课外作业的内容、题量和难度是否合适；
5）结束环节有利于巩固概念、掌握规律；
6）时间安排紧凑。
同样考虑到定性与定量的结合，设置了定性的评价意见栏。
实践表明，外显行为能够比较好地把握和评价，而要把握和评价内隐的理念相对要困难得多，这就需要不断地实践、总结、反思和修正评价内容和标准，以提高其科学性和合理性。
如上所述，构建师范生教学技能微格教学训练评价体系应以是否达成训练目标为出发点和归宿，强调子目标为总目标服务，以总目标为导向，层层分解以形成多个评价观测点，使目标评价落到实处。微格教学训练的所有评价均坚持定性评价与定量评价相结合的方式，二者不可偏废。无论是基本教学技能训练评价指标构建，还是综合教学技能训练评价指标构建，都要考虑受训学生的学科专业特点，以使所构建的评价指标体系具有更强的专业针对性，保证师范生教学技能微格教学训练评价体系既具有普遍指导意义，又具有符合专业教学特征的专门指导作用。
3 结语
事实上，构建师范生教学技能微格教学训练评价体系还应有意识地注意教学设计的评价，一方面因为微格教学的教学设计有其自身的特点，另一方面微格教学训练也要体现基本的教学理念和教学模式。进一步理顺基本教学技能训练评价之间的关系、综合教学技能训练评价之间的关系以及基本教学技能训练评价和综合教学技能训练评价之间的关系，形成完整的师范生教学技能微格教学训练评价体系。实际操作中，注意受训者的自我评价的有效开展与保护，做到自我评价、同学评价和指导教师评价相结合，既要保护师范生开展教学技能微格教学训练的积极性，又要使训练取得理想的效果，争取事半功倍。
参考文献
[1]刘宗南.微格教学概论[M].天津：天津大学出版社，
2011.
[2]王凤桐，李涛，王丽霞.微格教学在中国：微格教学的实践[M].北京：新华出版社，2012.
[3]王凤桐，陈宝玉.走进微格教学：教学技能培训的策略与实践[M].北京：首都师范大学出版社，2010.
[4]孟宪恺.微格教学与小学教学技能训练[M].北京：北京师范大学出版社，1998.
关键词 师范生；微格教学；教学技能
中图分类号：G652 文献标识码：A
文章编号：1671-489X（2014）16-0082-02
微格教学的发源地为美国斯坦福大学，自1963年提出后，很快推广到世界各地。20世纪80年代中期，微格教学被引入我国，并相应进行了本土化实验与改造，从在职教师教学技能训练扩展到师范生教学技能训练。实验表明，运用微格教学训练方法进行师范生教学技能训练的效果明显优于传统训练方法训练的效果，当然，这种训练效果的评价往往仍停留在定性评价或相对分立的定量评价水平上。因此，建立一个科学、可行的微格教学评价标准，特别是进行师范生教学技能微格教学训练评价体系研究具有相当的现实意义。
1 构建师范生教学技能微格教学训练评价体系的原则
目标性原则 微格教学从研究初期就强调进行单一教学技能训练，多次训练可采用增殖循环的办法，以实现单一教学技能训练向综合教学技能训练过渡的办法，其特点是训练目标单一，单次训练的时间短（一般5～10分钟即可），故这一点在微格教学训练初期尤为重要。微格教学训练评价要立足于训练目标是否达成及达成的程度。当然，在后期训练中可考虑以目标模块的方式来进行，这需要受训者统筹兼顾地设计训练目标，以实现在一次微格教学训练中来实现两个及两个以上的训练目标，从而实现单次训练多个教学技能甚至综合教学技能的目标，因此在所制定的微格教学训练评价体系中，也应考虑教学目标的这种兼容性。
定性与定量相结合原则 师范生教学技能微格教学训练效果的评价一般采用定性与定量相结合的方法。定量评价可反映受训学生的某一或某几个教学技能的实际水平已达到何种等级水平，而定性评价则可较好地反映受训学生的某些个性特点。在实际操作中，为实现定量评价，应对各个评价项目赋予权重，或区分等级等。需要强调的是，教学技能微格教学训练效果评价的重点应放在定量评价上。事实上，为了便于操作，微格教学评价体系最好运用表格来进行或制定评价单，这样操作起来非常方便，具有直观性。
兼顾专业学科特点原则 微格教学评价体系需要兼顾各专业学科特点，特别要反映出各专业学科的教学技能应用的具体表现，实际上就是要求不同专业学科的师范生来进行教学技能的微格教学训练时，对其所采用的微格教学评价单乃至体系都应有所不同。这就要求微格教学评价体系的设计者紧紧依靠学科专业教师，共同制定符合本专业学科特点的教学技能训练的评价体系，使得所构建的评价体系既有教学技能训练的共性指标要求，又具有不同专业学科的个性特点。
2 师范生教学技能微格教学训练评价体系构建
对于教学技能的分类，国内普遍采用北京教育学院微格教学课题小组提出的分类，即导入、语言表达、提问、讲解、变化、强化、演示、板书、结束及课堂组织技能，同时将上述教学技能分为基本技能和综合技能。具体的分法是，基本技能包括语言、提问、讲解、强化、演示和板书等技能，综合技能包括导入、变化、结束和组织等技能。笔者以为，上述分类较为科学合理，只需要在综合技能中增加多媒体教学技能即可。
基本教学技能训练评价构建 基本教学技能训练的评价一般从外显教学行为出发，考察师范生教学技能实践应用情况。尽管每个师范生的教学技能的表达与其本人的个性特征有一定的关系，却并不妨碍从中找出一些符合教学基本规律的共同教学特征，完全可以把这些共同教学特征作为教学技能训练的微格教学评价标准的分类基础，同时又具有较好的可观察性和可操作性。
以提问技能为例，需要考察并评价提问的内容、方式和方法等，那么究竟如何考察并评价呢？
提问的内容一般需要考察以下几个方面：
1）层次性问题，考察其层次性是否清楚、明了；
2）教学内容的选择上是否是主要内容、重点内容、难点内容等；
3）所提问的内容是否具有一定的启发性。
这些都是在构建评价提问技能指标时应尽可能要涉及到的。
同理，提问的方式、方法的考察与评价也应如此，如是否重视学生的学，所提问题是否能唤起学生的已有知识、经验，运用已有知识、经验解决所面临的问题，从而实现知识的重构。对师范生而言，特别需要重点考察其提问后是否给学生必要且足够的思考时间，因为在实践中，师范生在这一点上表现得很不好。
为此，在参考有关评价的基础上，建立了微格教学提问教学技能评价的十个要素，做了权重分配及确定了评价等级，具体的评价要素从以下几个方面考虑：
1）所提问题表述清楚，不是模棱两可的，能启发学生的思维；
2）问题反映教学的重点、难点和关键点；
3）问题的设计考虑到不同层次，既有一般性提问，又有综合性提问；
4）提问对象水平的把握（这一点角色扮演时师范生很难把握），提问时机的把握；
5）提问后有足够的停顿，给予学生充分的思考时间；
6）必要时，是否有恰当的提示；
7）提问面较广，考虑到照顾各层级、各类型的学生；
8）对学生回答能客观分析评价，使全班学生都能知晓所提问题的准确答案；
9）对学生回答问题后的鼓舞、批评恰当且适时；
10）能注意提问方式多样化。
在制定具体评价单时，考虑到定性与定量的结合，还设置了定性评价的意见栏。
教师（或师范生）的教学行为一定包含其内在的意识层面，显然，仅从外显行为出发来对师范生进行教学技能的评价，很难涵盖师范生教学行为的全部和整体。客观地讲，这也是教学技能评价的天然缺陷，试图在综合教学技能训练评价构建时加以考虑和实践。 综合教学技能训练评价构建 综合教学技能训练的评价往往采取外显行为与内隐理念相结合的方式。如上所述，外显行为确实能够将有些单一的教学技能加以充分的反映，但对于某些教学技能的评价仅靠外显行为是不够的，因为其忽略了受训者的内在能力和情感的变化。有研究表明，学习者因学习而产生的比较持久的变化除包括行为的变化以外，还包括认识、能力和心理倾向方面的变化，并且认识、能力和心理倾向的变化又非常难以行为化。
以教学结束技能为例，构建微格教学评价要素时，必须处理好外显行为与内隐理念的关系，做到外显行为与内隐理念相结合，加强观察和评价师范生在综合教学技能训练中的内隐理念落实程度。为此，在参考有关评价的基础上，建立了微格教学结束技能评价的六个要素，做了权重分配及确定了评价等级。具体的评价要素从以下几个方面考虑：
1）目的性要强，教学结束环节究竟起什么作用，解决什么问题；
2）所安排的结束活动（练习提问小实验等）是否必要且恰当；
3）结束时是否指示了重点，语言概括是否简明扼要，必要时是否升华了内容；
4）布置的课外作业的内容、题量和难度是否合适；
5）结束环节有利于巩固概念、掌握规律；
6）时间安排紧凑。
同样考虑到定性与定量的结合，设置了定性的评价意见栏。
实践表明，外显行为能够比较好地把握和评价，而要把握和评价内隐的理念相对要困难得多，这就需要不断地实践、总结、反思和修正评价内容和标准，以提高其科学性和合理性。
如上所述，构建师范生教学技能微格教学训练评价体系应以是否达成训练目标为出发点和归宿，强调子目标为总目标服务，以总目标为导向，层层分解以形成多个评价观测点，使目标评价落到实处。微格教学训练的所有评价均坚持定性评价与定量评价相结合的方式，二者不可偏废。无论是基本教学技能训练评价指标构建，还是综合教学技能训练评价指标构建，都要考虑受训学生的学科专业特点，以使所构建的评价指标体系具有更强的专业针对性，保证师范生教学技能微格教学训练评价体系既具有普遍指导意义，又具有符合专业教学特征的专门指导作用。
3 结语
事实上，构建师范生教学技能微格教学训练评价体系还应有意识地注意教学设计的评价，一方面因为微格教学的教学设计有其自身的特点，另一方面微格教学训练也要体现基本的教学理念和教学模式。进一步理顺基本教学技能训练评价之间的关系、综合教学技能训练评价之间的关系以及基本教学技能训练评价和综合教学技能训练评价之间的关系，形成完整的师范生教学技能微格教学训练评价体系。实际操作中，注意受训者的自我评价的有效开展与保护，做到自我评价、同学评价和指导教师评价相结合，既要保护师范生开展教学技能微格教学训练的积极性，又要使训练取得理想的效果，争取事半功倍。
参考文献
[1]刘宗南.微格教学概论[M].天津：天津大学出版社，
2011.
[2]王凤桐，李涛，王丽霞.微格教学在中国：微格教学的实践[M].北京：新华出版社，2012.
[3]王凤桐，陈宝玉.走进微格教学：教学技能培训的策略与实践[M].北京：首都师范大学出版社，2010.
[4]孟宪恺.微格教学与小学教学技能训练[M].北京：北京师范大学出版社，1998.