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文本是最根本、最重要的语文课程资源，是进行阅读教学的载体和凭借。而对于文本的深度挖掘，却常常是广大一线教师的“软肋”。对文本进行社会学阅读、正确切入文本、巧妙组织内容，是深入研读文本的重要策略。下面笔者以两堂《我的一位国文老师》课为例，谈谈如何将文本阅读推向深入。
一、对文本进行社会学阅读
社会学阅读是阅读理论的范畴。从社会学阅读来看，对文本的研读一方面要强调阅读主体的社会学认知；另一方面，文本的研读要考虑阅读客体即具体作品的社会因素。具体而言，即文本所涉及的时代背景、社会状况、作者的特殊社会阅历、作者对文本本身所持的态度和情感，以及作品所反映的思想内容和特定历史条件下的重大事件等。因此，文本的研读应还原到特定的社会历史背景中去解读，从而使教师与学生获得更为深刻的认识，受到感情的熏陶，完成完整的“阅读之旅”。
对社会学阅读有了这样的基本认知，我们不妨来看一看两位教师（第一位称教师甲，第二位称教师乙）对于文本的处理情况。
在“自由提问”环节，当学生提出了这样的问题：为什么上午的课全是英语，下午的课全是国文？教师甲作出了这样的解答：你这个问题恐怕要问当时的校长，就像是我今天来给你们上课，这都是学校的安排。
课程的设置，自然是校方的安排。这样的回答固然无可厚非，却不免失之于随意，而本质上则反映出教师对文本研读的不深入。事实上，学校这样安排，与当时特定的历史背景是分不开的。梁实秋先生于1915年考入“清华学堂”，直到1923年赴美留学才离开清华，在清华生活了八年之久。“清华学堂”是一所留美预备学校，开设学堂的目的是培养翻译人才和为留洋做准备的。学校崇尚西学，而轻视国学。所以，文中才有了这样的叙述：
我的学校是很特殊的。上午的课全是用英语讲授，下午的课全是国语讲授。上午的课很严，三日一问，五日一考，不用功便会淘汰，下午的课稀松，成绩与毕业无关。
很显然，执教者进行文本研读时没能将它还原到特定的社会历史背景中去解读，致使教师和学生对文本的认识流于表面，这不能不说是很可惜的事情。究其原因，那就是教师未能对文本进行社会学阅读。
而教师乙在“再读文本，深交‘这一位’”环节，设计了这样的问题：
“在这种糟糕的情形之下，徐老先生之所以凶，老是绷着脸，老是开口就骂人，我想大概是由于正当防卫吧。”你如何理解这句话？防的是什么，卫的又是什么？
然后带领学生，从“这种糟糕的情形”入手，分别从学校、学生、国文先生三个角度进行分析，一步一步引领学生回到那个特定的社会历史背景中去。就学校而言，清华学堂是一所留美预备学校，学生学习是为留洋作准备的。所以，学生轻视国学；就学生而言，我喜欢国学，“上午捣乱，下午安分”，其他学生对于国学，则是不踊跃、不认真；教授国学的先生，大部分“奉行故事，乐得敷敷衍衍”。从而得出如下结论：
在课堂上骂我其实是正当防卫，防的是当时糟糕的环境，“凶”是他“憎”当时糟糕的情形的一种表现，是对社会的不满。别人乐得敷衍，卫的是深爱的国学以及老师的尊严与责任。说明此“憎”是由爱而生的。那爱什么？爱自己的事业，爱自己的学生，不愿敷衍，是个敬业的好老师。
这样的阅读，真正做到了使文本的研读活动回溯到特殊的历史环境和社会文化系统，使学生获得了对文本的深刻认知，真正实现了对文本的社会学阅读。
二、正确切入文本，设计问题科学合理
恰当的切入点能够唤起新旧知识之间的联系，激发学生的阅读兴趣，符合学生的学习心理，更好地解决教材中的重点、难点和疑点。而要选择恰当的切入点，教师要做到设计问题科学合理。
在分析国文先生的人物形象时，教师甲设计了这样的问题：穿着的“脏”和“凶”有无关系？并提示道：应该有，没有不会写。学生一时茫然无措，不知所云。这是自然的，因为他们确实想不明白一个人不良的卫生习惯和他的“凶”有什么联系。最后，教师无奈，作出了这样的引导：人靠衣装，所以干净的衣装往往使人显得分外精神。并据此，得出结论：穿着的“脏”烘托出他的“凶”。
这其实是值得商榷的。诚然，干净的穿着往往使人显得分外精神，这是没有问题的。但若说“一个人穿着的‘脏’便烘托出他的‘凶’”，怕也是不合逻辑的。因为实在说来，二者并没有必然的联系，而应该作为人物的两个方面的特征罢了。其实，无论是写“凶”还是写“不良的习惯”，作者实际上是在通过这些富有个性特征的描写来突出国文老师的有趣和可爱，同时也与下文写老师的认真、敬业、爱生形成了表和里的反向衬托——外在的丑正衬托了内在的美。
我们再来看看教师乙对这个问题的处理情况：在“读文本，认识‘这一位’”环节，设计了这样的问题：初读文本，我觉得梁实秋回忆老师就如同司马迁写历史，“不虚美，不隐恶”。请从“恶”“美”两个角度初探人物形象，概括特点。然后一步步引领学生概括出国文先生的形象特点：
“恶”：①凶：绰号“徐老虎”、神情兇、语言凶；②丑：相貌古怪；③不修边幅，生活习惯差；④脾气暴躁。
“美”：①开通、有见识；②教学有方；③素养极高；④认真负责、敬业爱生。
显而易见，教师乙是把“凶”和“不修边幅、生活习惯差”作为人物特征的两个方面来解读的，而且只是并列的两个方面。这样解读文本，问题指向清晰明确；以这样的问题引领学生，学生参与度很高，很容易就找出了国文先生的这些特征。
问题设计得科学合理，也就做到了文本的正确切入，自然能激发学生的阅读兴趣，顺利解决文本中的疑点和难点，取得理想的课堂效果。
三、巧妙组织内容，创造性研读文本
在进行教学设计时，教师巧妙组织教学内容，能够创造性研读文本，引发学生创造性思维和个性化阅读文本，从而有助于教学目标的达成。
教师应根据课文的教学目标和内容，选择教学策略、教学方法、教学媒介，对教学效果进行预测，根据个人的教学艺术风格和学生的接受心理，把课文内容的精华有效组织起来，使之脉络清晰，点面结合。
此外，对于某些具体问题的研读，教师乙对于文本的处理也非常巧妙。比如，在分析“徐先生教我许多作文的技巧”时，巧妙地引领学生用本文来印证，极大地激发了学生研读文本的积极性，学生踊跃参与课堂，甚至出现了抢答的现象；在体味“这一位”环节，教师乙巧妙地引领学生由对文中“国文先生”的分析到“谈一谈自己印象最深的老师”，积极挖掘学生的兴奋点，以致学生讲述时动情流泪。这种设计可谓“神来之笔”。而之所以能取得这样的课堂效果，和执教者巧妙组织教学内容、创造性研读文本是分不开的。
一、对文本进行社会学阅读
社会学阅读是阅读理论的范畴。从社会学阅读来看，对文本的研读一方面要强调阅读主体的社会学认知；另一方面，文本的研读要考虑阅读客体即具体作品的社会因素。具体而言，即文本所涉及的时代背景、社会状况、作者的特殊社会阅历、作者对文本本身所持的态度和情感，以及作品所反映的思想内容和特定历史条件下的重大事件等。因此，文本的研读应还原到特定的社会历史背景中去解读，从而使教师与学生获得更为深刻的认识，受到感情的熏陶，完成完整的“阅读之旅”。
对社会学阅读有了这样的基本认知，我们不妨来看一看两位教师（第一位称教师甲，第二位称教师乙）对于文本的处理情况。
在“自由提问”环节，当学生提出了这样的问题：为什么上午的课全是英语，下午的课全是国文？教师甲作出了这样的解答：你这个问题恐怕要问当时的校长，就像是我今天来给你们上课，这都是学校的安排。
课程的设置，自然是校方的安排。这样的回答固然无可厚非，却不免失之于随意，而本质上则反映出教师对文本研读的不深入。事实上，学校这样安排，与当时特定的历史背景是分不开的。梁实秋先生于1915年考入“清华学堂”，直到1923年赴美留学才离开清华，在清华生活了八年之久。“清华学堂”是一所留美预备学校，开设学堂的目的是培养翻译人才和为留洋做准备的。学校崇尚西学，而轻视国学。所以，文中才有了这样的叙述：
我的学校是很特殊的。上午的课全是用英语讲授，下午的课全是国语讲授。上午的课很严，三日一问，五日一考，不用功便会淘汰，下午的课稀松，成绩与毕业无关。
很显然，执教者进行文本研读时没能将它还原到特定的社会历史背景中去解读，致使教师和学生对文本的认识流于表面，这不能不说是很可惜的事情。究其原因，那就是教师未能对文本进行社会学阅读。
而教师乙在“再读文本，深交‘这一位’”环节，设计了这样的问题：
“在这种糟糕的情形之下，徐老先生之所以凶，老是绷着脸，老是开口就骂人，我想大概是由于正当防卫吧。”你如何理解这句话？防的是什么，卫的又是什么？
然后带领学生，从“这种糟糕的情形”入手，分别从学校、学生、国文先生三个角度进行分析，一步一步引领学生回到那个特定的社会历史背景中去。就学校而言，清华学堂是一所留美预备学校，学生学习是为留洋作准备的。所以，学生轻视国学；就学生而言，我喜欢国学，“上午捣乱，下午安分”，其他学生对于国学，则是不踊跃、不认真；教授国学的先生，大部分“奉行故事，乐得敷敷衍衍”。从而得出如下结论：
在课堂上骂我其实是正当防卫，防的是当时糟糕的环境，“凶”是他“憎”当时糟糕的情形的一种表现，是对社会的不满。别人乐得敷衍，卫的是深爱的国学以及老师的尊严与责任。说明此“憎”是由爱而生的。那爱什么？爱自己的事业，爱自己的学生，不愿敷衍，是个敬业的好老师。
这样的阅读，真正做到了使文本的研读活动回溯到特殊的历史环境和社会文化系统，使学生获得了对文本的深刻认知，真正实现了对文本的社会学阅读。
二、正确切入文本，设计问题科学合理
恰当的切入点能够唤起新旧知识之间的联系，激发学生的阅读兴趣，符合学生的学习心理，更好地解决教材中的重点、难点和疑点。而要选择恰当的切入点，教师要做到设计问题科学合理。
在分析国文先生的人物形象时，教师甲设计了这样的问题：穿着的“脏”和“凶”有无关系？并提示道：应该有，没有不会写。学生一时茫然无措，不知所云。这是自然的，因为他们确实想不明白一个人不良的卫生习惯和他的“凶”有什么联系。最后，教师无奈，作出了这样的引导：人靠衣装，所以干净的衣装往往使人显得分外精神。并据此，得出结论：穿着的“脏”烘托出他的“凶”。
这其实是值得商榷的。诚然，干净的穿着往往使人显得分外精神，这是没有问题的。但若说“一个人穿着的‘脏’便烘托出他的‘凶’”，怕也是不合逻辑的。因为实在说来，二者并没有必然的联系，而应该作为人物的两个方面的特征罢了。其实，无论是写“凶”还是写“不良的习惯”，作者实际上是在通过这些富有个性特征的描写来突出国文老师的有趣和可爱，同时也与下文写老师的认真、敬业、爱生形成了表和里的反向衬托——外在的丑正衬托了内在的美。
我们再来看看教师乙对这个问题的处理情况：在“读文本，认识‘这一位’”环节，设计了这样的问题：初读文本，我觉得梁实秋回忆老师就如同司马迁写历史，“不虚美，不隐恶”。请从“恶”“美”两个角度初探人物形象，概括特点。然后一步步引领学生概括出国文先生的形象特点：
“恶”：①凶：绰号“徐老虎”、神情兇、语言凶；②丑：相貌古怪；③不修边幅，生活习惯差；④脾气暴躁。
“美”：①开通、有见识；②教学有方；③素养极高；④认真负责、敬业爱生。
显而易见，教师乙是把“凶”和“不修边幅、生活习惯差”作为人物特征的两个方面来解读的，而且只是并列的两个方面。这样解读文本，问题指向清晰明确；以这样的问题引领学生，学生参与度很高，很容易就找出了国文先生的这些特征。
问题设计得科学合理，也就做到了文本的正确切入，自然能激发学生的阅读兴趣，顺利解决文本中的疑点和难点，取得理想的课堂效果。
三、巧妙组织内容，创造性研读文本
在进行教学设计时，教师巧妙组织教学内容，能够创造性研读文本，引发学生创造性思维和个性化阅读文本，从而有助于教学目标的达成。
教师应根据课文的教学目标和内容，选择教学策略、教学方法、教学媒介，对教学效果进行预测，根据个人的教学艺术风格和学生的接受心理，把课文内容的精华有效组织起来，使之脉络清晰，点面结合。
此外，对于某些具体问题的研读，教师乙对于文本的处理也非常巧妙。比如，在分析“徐先生教我许多作文的技巧”时，巧妙地引领学生用本文来印证，极大地激发了学生研读文本的积极性，学生踊跃参与课堂，甚至出现了抢答的现象；在体味“这一位”环节，教师乙巧妙地引领学生由对文中“国文先生”的分析到“谈一谈自己印象最深的老师”，积极挖掘学生的兴奋点，以致学生讲述时动情流泪。这种设计可谓“神来之笔”。而之所以能取得这样的课堂效果，和执教者巧妙组织教学内容、创造性研读文本是分不开的。