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语言建构和运用和思维能力发展和提升是语文核心素养两大关键要素，深度阅读是构建语言和打开学生思维的关键所在。在阅读教学中，教师要善于找准文本解读的切入口，注重学生的语言建构和思维能力发展，从而让语文课堂焕发生命力。在当下的语文课堂中，许多一线语文教师在注重深度解读文本的过程中出现了以下一些问题：1.注重深度，缺少目标意识。许多课堂注重文本的细读，大量补充辅助性的阅读资料，学生在眼花缭乱的资料中迷失了方向，缺失了自我解读文本的能力。2.注重形式，轻视内容。许多课堂热热闹闹，课堂活动丰富多彩，但是课堂学习内容脱离了教学的实际。长期下去，阅读课堂变成了活动课堂，学生思维里缺失，自主建构知识的能力缺失。3.脱离语言品味，空洞地解读文本。许多课堂违背了语文学习以语言为基础的核心，大量的概念性知识讲解取代了语言的感知。长期以往，学生对语言文字感知能力下降，破译文本的能力下降。基于以上问题，笔者认为在阅读教学中，要真正打开学生的思维，引导其进行深度阅读就必须找好切入口，寻找合适的好题，恰当地与文本展开对话，最终破解文本，提升思维。
一、紧扣文体思维，破译文本
新课标倡导以学定教，依据文本的特点，找出学生的兴奋点激发其学生的热情，从而架起文本、学生、教师三者之间的桥梁。初中教材在编写的时候体现出一定的文体特征，教师在阅读教学中要以文体导向的意识，随文定教。
首先，依据文体，理清思路，破译文本重点。“文章思有路，循路识其真。”任何一篇文章都有其思路，教师需要把握不同文本的文体特点，教会学生依据不同文本文体特点，理清思路，破译文本难点。比如《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》，教师可以引导学生梳理诗歌的内容：首句从眼前之景写起，从而引出伤感悲痛之意;次句直叙其事，三四句借景抒情，表达诗人对友人的思念之情。从内容的梳理中，我们可以看出诗歌遵循了诗歌“起承转合”的文脉，在“景——事——情”的结构中，破解诗歌的情感。同時，教师还可以引导学生依据文本体式，解读不同文体的文本。比如阅读《怀疑与学问》时，教师可以引导学生扣住议论文“是什么”“为什么”“怎么样”构成问题链，帮助学生形成严密的逻辑能力，训练思维品质。在比如学习童话《皇帝的新装》一课时，肖培东老师从童话的文体方式，抓住“夸张”和“想象”童话的语言特点，打开了学生思维。然后指导学生围绕文本“夸张”的语言特点，通过想象文本的结尾，理解文本的主旨。学生运用联想和想象，形成了自己对“童话”这一文体的独特理解：童话不仅仅是写给孩子的故事，也是也教给了成人做人道理。在阅读教学中，遵循一定的文体特点指导学生进行阅读，可以让学生的思维不断地拓展，从一篇到一类，做到化特殊为普遍。
其次，依据文体思维，巧妙设置主问题，破译文本。比如我们在学习《藤野先生》的时候，教师可以运用倒推法，设置主问题，让学生“由果探因”，探究作者的情感。笔者在执教的时候，紧紧扣住散文教学以作者的情感为核心来设置主问题。笔者要求学生找出文中表达对藤野先生情感的点睛之语。学生依据这一主问题，迅速地从文本中找出“他的性格，在我的眼里和心里是伟大的”这一结尾句。教师以此为突破口，引导学生对作者情感缘由进行探索。学生的思维被打开，会发现全文的两线线索：感激师恩、爱国之情。两者交叉，将个体情感升华为共性情感，学生的认知从熟悉到陌生，思维从感性到理性，由浅入深地感知到了鲁迅作为民族脊梁的一颗赤子之心。
由此可见，在阅读教学中，依据文本体式建构阅读图式，重构教学内容可以帮助学生打开解读文本的思路，提升思维能力和审美鉴赏能力。
二、紧扣文本语言，破译文本
语言是语文教学的原点。在阅读教学中，教师需要以语言为抓手，引导学生在语言的品味中，体会文本的内涵，探究作者情感的内核。
首先，学会替换，仔细辨析，破译作者情感密码。在阅读教学中，教师需要教会学生辨析经典的词语的妙用，从而探究出语言背后的深层意蕴。比如在学习《老王》的时候，教师可以引导学生替换文本中词语，从而体会作者的深层情感。比如，我们可以抓住“有个哥哥，死了，有两个侄儿，‘没出息’，此外就没有什么亲人”这句，将这句短句转为长句，“他除了两个没有出息的侄子，此外没有亲人。”学生会发现：原文的语言多用短句，每一个短句都有深层的意味。“有个哥哥”说明老王有个亲近的人，“死了”从希望转为失望，“两个侄儿”给人以心灵慰藉，但是“没有出息”，老王唯一的依靠也没有了。原句在不断地肯定、否定中让老王的痛苦加深，从而更深层次地表达了作者对老王同情，以及多年后作者想起老王心生愧怍之情。
其次，借助朗读，体会文本的内涵。不同形式的朗读可以帮助学生打开思维，体会出文本语言精妙之处。比如，我们在学习《蒹葭》的时候，教师可以引入运用朗读法，调动学生的感官，体验作者的情感。笔者在执教的时候紧扣文本的“音韵”，品味《诗经》的语言特点。学生在朗读中会发现虽然几个词语不同，但是文本的句式相同，然后明确“重章叠句”的特点。然后教师引导学生说一说诗歌中运用“重章叠句”的好处。学生思维被激活，会发现“重章叠句”体现了吟咏的音乐特点，在重章叠句中作者的情感得到了强化。如，白露“为霜”“未晞”等词表达出了时间的长久;“跻”“右”等词语写出了追寻道路的艰难。还有的学生发现“蒹葭”两字的声母都是一样的词语，称之为“双声”，这种音韵更有助于表达含蓄委婉的情感，使得音韵更为和谐。由此，学生在《诗经》的语言品味中，循循而进，体会出主人公的追寻指南，可望而不可得的内心挣扎。
最后，学会运用语言，深化情感。学生在阅读过程中需要学会利用文本，将自己的独特体验转化为个性化文字，从而深化情感。语言的运用须有具有一定情境的任务，才能激发学生的思维。比如，我们在学习完《天净沙.秋思》后，教师可以创设以下情境性的写作任务，让学生个性情感与作者情感产生共鸣，从而构建自己的语言，提升思维能力。具体任务如下：1.选出自己喜欢的诗句，为其绘制手抄报，并且以“我仿佛看见——”为题，写一段20字的推荐语。2.学习文本的语言形式，进行仿写。3.选取文本中的意象，组成镜头，为其拍摄MTV，并为之写脚本。学生围绕三个情境写作任务，全面理解词作的情感，发挥自己的个性特长，实现读写共生，情感共鸣。比如，有的学生围绕任务二，分别写道：
天净沙·村居
小院柴门篱笆，孤灯落日残霞，木桌淡饭浊酒。黄昏之下，又叹犬子离家。
天净沙·秋忆
枯草落叶黄花，小屋细描诗画，棋盘细说三国。落日残阳，望归人已泪下。
总之，在阅读教学中，教师需要找准解读文本你的切入口，紧扣文本的体式，理清前后关系，并且抓住文本精妙的言语，进行辨析比较，走进作者的生活世界和精神世界，最终获得深度的学习体验和言语应用能力。
[作者通联：浙江湖州市安吉县育澜中学]
一、紧扣文体思维，破译文本
新课标倡导以学定教，依据文本的特点，找出学生的兴奋点激发其学生的热情，从而架起文本、学生、教师三者之间的桥梁。初中教材在编写的时候体现出一定的文体特征，教师在阅读教学中要以文体导向的意识，随文定教。
首先，依据文体，理清思路，破译文本重点。“文章思有路，循路识其真。”任何一篇文章都有其思路，教师需要把握不同文本的文体特点，教会学生依据不同文本文体特点，理清思路，破译文本难点。比如《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》，教师可以引导学生梳理诗歌的内容：首句从眼前之景写起，从而引出伤感悲痛之意;次句直叙其事，三四句借景抒情，表达诗人对友人的思念之情。从内容的梳理中，我们可以看出诗歌遵循了诗歌“起承转合”的文脉，在“景——事——情”的结构中，破解诗歌的情感。同時，教师还可以引导学生依据文本体式，解读不同文体的文本。比如阅读《怀疑与学问》时，教师可以引导学生扣住议论文“是什么”“为什么”“怎么样”构成问题链，帮助学生形成严密的逻辑能力，训练思维品质。在比如学习童话《皇帝的新装》一课时，肖培东老师从童话的文体方式，抓住“夸张”和“想象”童话的语言特点，打开了学生思维。然后指导学生围绕文本“夸张”的语言特点，通过想象文本的结尾，理解文本的主旨。学生运用联想和想象，形成了自己对“童话”这一文体的独特理解：童话不仅仅是写给孩子的故事，也是也教给了成人做人道理。在阅读教学中，遵循一定的文体特点指导学生进行阅读，可以让学生的思维不断地拓展，从一篇到一类，做到化特殊为普遍。
其次，依据文体思维，巧妙设置主问题，破译文本。比如我们在学习《藤野先生》的时候，教师可以运用倒推法，设置主问题，让学生“由果探因”，探究作者的情感。笔者在执教的时候，紧紧扣住散文教学以作者的情感为核心来设置主问题。笔者要求学生找出文中表达对藤野先生情感的点睛之语。学生依据这一主问题，迅速地从文本中找出“他的性格，在我的眼里和心里是伟大的”这一结尾句。教师以此为突破口，引导学生对作者情感缘由进行探索。学生的思维被打开，会发现全文的两线线索：感激师恩、爱国之情。两者交叉，将个体情感升华为共性情感，学生的认知从熟悉到陌生，思维从感性到理性，由浅入深地感知到了鲁迅作为民族脊梁的一颗赤子之心。
由此可见，在阅读教学中，依据文本体式建构阅读图式，重构教学内容可以帮助学生打开解读文本的思路，提升思维能力和审美鉴赏能力。
二、紧扣文本语言，破译文本
语言是语文教学的原点。在阅读教学中，教师需要以语言为抓手，引导学生在语言的品味中，体会文本的内涵，探究作者情感的内核。
首先，学会替换，仔细辨析，破译作者情感密码。在阅读教学中，教师需要教会学生辨析经典的词语的妙用，从而探究出语言背后的深层意蕴。比如在学习《老王》的时候，教师可以引导学生替换文本中词语，从而体会作者的深层情感。比如，我们可以抓住“有个哥哥，死了，有两个侄儿，‘没出息’，此外就没有什么亲人”这句，将这句短句转为长句，“他除了两个没有出息的侄子，此外没有亲人。”学生会发现：原文的语言多用短句，每一个短句都有深层的意味。“有个哥哥”说明老王有个亲近的人，“死了”从希望转为失望，“两个侄儿”给人以心灵慰藉，但是“没有出息”，老王唯一的依靠也没有了。原句在不断地肯定、否定中让老王的痛苦加深，从而更深层次地表达了作者对老王同情，以及多年后作者想起老王心生愧怍之情。
其次，借助朗读，体会文本的内涵。不同形式的朗读可以帮助学生打开思维，体会出文本语言精妙之处。比如，我们在学习《蒹葭》的时候，教师可以引入运用朗读法，调动学生的感官，体验作者的情感。笔者在执教的时候紧扣文本的“音韵”，品味《诗经》的语言特点。学生在朗读中会发现虽然几个词语不同，但是文本的句式相同，然后明确“重章叠句”的特点。然后教师引导学生说一说诗歌中运用“重章叠句”的好处。学生思维被激活，会发现“重章叠句”体现了吟咏的音乐特点，在重章叠句中作者的情感得到了强化。如，白露“为霜”“未晞”等词表达出了时间的长久;“跻”“右”等词语写出了追寻道路的艰难。还有的学生发现“蒹葭”两字的声母都是一样的词语，称之为“双声”，这种音韵更有助于表达含蓄委婉的情感，使得音韵更为和谐。由此，学生在《诗经》的语言品味中，循循而进，体会出主人公的追寻指南，可望而不可得的内心挣扎。
最后，学会运用语言，深化情感。学生在阅读过程中需要学会利用文本，将自己的独特体验转化为个性化文字，从而深化情感。语言的运用须有具有一定情境的任务，才能激发学生的思维。比如，我们在学习完《天净沙.秋思》后，教师可以创设以下情境性的写作任务，让学生个性情感与作者情感产生共鸣，从而构建自己的语言，提升思维能力。具体任务如下：1.选出自己喜欢的诗句，为其绘制手抄报，并且以“我仿佛看见——”为题，写一段20字的推荐语。2.学习文本的语言形式，进行仿写。3.选取文本中的意象，组成镜头，为其拍摄MTV，并为之写脚本。学生围绕三个情境写作任务，全面理解词作的情感，发挥自己的个性特长，实现读写共生，情感共鸣。比如，有的学生围绕任务二，分别写道：
天净沙·村居
小院柴门篱笆，孤灯落日残霞，木桌淡饭浊酒。黄昏之下，又叹犬子离家。
天净沙·秋忆
枯草落叶黄花，小屋细描诗画，棋盘细说三国。落日残阳，望归人已泪下。
总之，在阅读教学中，教师需要找准解读文本你的切入口，紧扣文本的体式，理清前后关系，并且抓住文本精妙的言语，进行辨析比较，走进作者的生活世界和精神世界，最终获得深度的学习体验和言语应用能力。
[作者通联：浙江湖州市安吉县育澜中学]