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摘要 集中面授和网络学习有机结合起来的混合式培训模式,已经成为我国中小学教师教育技术能力培训的主流模式。然而,该模式在实施过程中也出现诸如集中面授和网络学习各自为政、主讲教师简单糅合导致培训“两张皮”等一些亟待解决的问题。为此,提出教育技术能力混合式培训中培训者团队的构建,阐述专家团队、主讲教师团队、助教团队和督学团队构建的要求和策略,以及在本轮培训中构建的培训者团队的运作。
关键词 教育技术能力;混合式培训;培训者团队
中图分类号:G658.4 文献标识码:A 文章编号:1671-489X(2010)15-0009-03
Trainers’ Team Building based on Blended Training in Capacity of Educational Technology//Zhang Jie
Abstract The blended training method which combines focused face-to-face training and network learning has become the mainstream in the training of the capacity of educational technology for primary and secondary school teachers in China. In the application of this method, however, there are some problems, such as the separation of focused face-to-face training and network learning and the teachers’ mishandling of the learning materials which leads to superficiality of the training. Therefore, it has been recommended to build teams of trainers for blended training in capacity of educational technology. It is elaborated in this paper the requirements and strategies of building expert, head teacher, teaching assistant, and teaching inspector teams as well as the operation of the trainers’ team built by us in this training process.
Key words the capacity of educational technology; blended training; trainers’ team
Author’s address Cixi Teachers-training School, Cixi, Zhejiang, China 315300
如今,将集中面授和网络学习有机结合起来的混合式培训模式,已成为我国中小学教师教育技术能力培训的主流模式。然而,该模式在培训实施过程中也出现一些亟待解决的问题,诸如集中面授和网络学习各自为政、学习内容衔接不畅、网络学习时参训教师极易产生心理焦虑等。更为突出的是,在选定承担混合式培训的主讲教师时,只是把信息技术教师和学科教学教师简单地糅合在一起,缺乏系统的整合和宏观的调控,导致混合式培训的“两张皮”,也必然影响培训的质量。为此,构建一支系统的、能够产生培训合力的培训者团队,已成为解决混合式培训中诸多问题的关键。本文拟以本地中小学教师教育技术能力培训中培训者团队的建设为例,探讨混合式培训学习中培训者团队的构建。
1 教育技术能力混合式培训中培训者团队构建的要求
构建教育技术能力混合式培训的培训者团队,其目的就是要充分发挥集中面授培训方式的优势和网络学习的优势,并能较好地融合,期待混合式培训学习真正实现“媒体是人体的延伸”[1]。为此,教育技术能力混合式培训学习的培训者团队构建,应该满足4个方面的要求。
1.1 培训者团队中需要有专家团队的管理与指导
混合培训并非简单地将集中面授和网络学习结合在一起,混合的模式必须有助提高培训的绩效和效益。专家团队的首要任务是根据培训内容的特点将其组织为不同的主题(模块),为之选择合适的培训方式,然后在培训实施过程中加强管理和指导,促进集中面授和网络学习的协调和衔接,并在培训结束后分析反馈信息,对培训细节进行修正以提高下轮培训的成效。
1.2 培训者团队中的主讲教师团队应该具有较高的教学素养
建立一支信息素养高、專业能力突出的主讲教师团队,是提高培训质量的关键。因为培训内容需要由学科功底扎实的主讲教师组织与实施;培训教材需要由理论素养深厚的主讲教师理解并运用;培训方法需要由教学经验丰富的主讲教师探索与创新;培训管理需要有良好沟通能力的主讲教师支持和参与。混合培训中不同媒体的结合运用、不同教学环境的混合、不同教学模式的混合,以及教师主导活动与学生主体参与的混合,也同样对主讲教师团队每个成员的信息素养和专业素养提出较高要求。
1.3 培训者团队中的督学团队要遏制网络学习较高的辍学率
网络学习过程中,很多学习者因自律性较差,往往产生自我学习意识懈怠的障碍,学习中途放弃的现象时有发生,导致网络学习的培训任务无法完成。遏制这一现象的发生就是督学团队存在的意义。
1.4 培训者团队中的助教团队要消除虚拟教学环境中容易产生的心理距离
通过对学员的问卷调查和访谈,有近7成的学员表示在网络学习过程中会产生孤独感,他们不满足于仅仅通过网络学习平台进行认知层面的学习交流,渴望得到更多的人文关怀、情感交流。助教团队的存在可以很好地弥补主讲教师分身乏术的缺陷,充当学员与主讲教师之间、学员与学员之间无缝交流的润滑剂和粘合剂,为学员提供及时反馈和帮助,加强人文关怀与情感交流,鼓励学员积极参与讨论,保持学员学习的热度和力度。
2 教育技术能力混合式培训中培训者团队构建的策略
从以上混合式培训的培训者团队构建的要求中不难发现,培训者团队应该由专家团队、主讲教师团队、督学团队和助教团队组成。那么,各个团队的人员构成又必须符合哪些条件呢?这里,笔者试图通过条件的分析,联系本地实际,介绍在教育技术能力混合式培训中培训者团队构建的一些策略。
2.1 主讲教师团队的构建策略
教育技术能力培训的主讲教师必须按照学科骨干教师为主的标准来选拔,这是由教育技术能力培训的目的、核心内容以及培训使用的教材和培训分班等依据决定的。
1)从教育技术能力培训的目的看。教育技术能力培训的目的是提高教师的专业化水平,使每一位教师都具备进行教学的能力[2]。教师的专业化程度是凭借实践性知识来加以保障的,而教师的实践性知识是通过日常教育实践的创造与反思过程才得以形成的。因此,这就决定了教育技术能力的培养和构建过程不能是传统的由信息技术专业教师或高等院校的专家学者担当主角,他们或对学科教学体会不足,或对中小学教育了解不够,对某一具体学科的专业性程度显然不如长期工作在一线的该学科骨干教师。而学科骨干教师对本学科教师实际需求的把握显然是更胜他人一筹。
2)从教育技术能力培训的核心内容看。教育技术能力培训的核心内容是教学设计能力的培训,尤其是信息化环境下教学设计理念与方法的培训,即信息技术与学科整合能力的培训。
信息技术与学科教学深层次整合,其内涵就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种信息化教学环境,实现一种既能发挥教师主导作用,又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式,从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来,使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性的变革——由以教师为中心的教学结构转变为“主导—主体相结合”的教学结构[3]。学科骨干教师作为本学科教育实践的先行者,具有本学科较系统、深入的理论知识,洞悉本学科各个知识点之间的内在联系,通过其摸索和实践,对于如何营造信息化教学环境,实现新型教与学的方式以及教学结构的转变,对于如何创造性地解决教育教学过程中遇到的实际问题有其独到的见解,知道什么时候、什么内容、以什么方式实现信息技术与学科教学整合。这些经过教学实践检验的宝贵经验,也只有通过学科骨干教师的言传身教与学员共享。
3)从培训教材看。教育技术能力培训教材,目前普遍采用的是何克抗教授主编的教学人员培训教材,该教材以主题和活动为基本框架,通过设计真实的任务情境,以任务驱动(完成信息技术与课程整合课的教学设计)来设计教学主线、教学内容和学习活动。以真实任务来组织培训过程,能够贴近教师的真实教学背景,让学员形成看得见的、物化的结果,从而极大地激发学员的学习动力,提高他们的参与意识,通过师生互动、案例观摩、头脑风暴使学员在参与过程中掌握知识、技能与方法。但是,如果只是由信息技术教师作为主讲教师组织案例讨论或反思,面对学员学科教学领域的问题,信息技术教师可能会选择一带而过,或泛泛而谈,这必将会直接影响到培训的效果。而学科骨干教师可以凭借其丰富的教学实践经验抛砖引玉,使得培训本身就是信息技术与课程整合的典范,这部分隐性知识的传输势必对学员的学习和后续的教学产生积极的影响。
4)从培训分班看。奥苏贝尔认为,要实现有意义学习,关键是要能够在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系[3]。为了有利于学员在案例观摩、小组交流过程中产生共鸣,帮助学员在原有经验上建构新知识,使培训内容的组织更具有针对性,改进培训效果,教育技术能力培训应采用先按学科分班,再将信息技术专业的学员按比例混合到各学科班的教学组织形式。显然该学科的骨干教师作为该培训班的主讲教师更能达到培训的预期目标。
通过以上分析,构建一支学科骨干教师为主要力量的培训团队,无疑是教育技术能力混合式培训能够达成培训目标的重要条件。联系本地实际,充分结合地方教育行政部门启动的“名师工程”系列,把每届“名师工程”中评定的学科骨干教师列为培训者团队人员,定期开展信息技术与课程整合的培训。截至2009年底,培训中小学学科骨干教师的人数为337人,占全体中小学专任教师人数的4.6%,其中名师31人,占骨干教师人数的9.2%。同时,为了使他们在教学观念、教学技能、教学模式、专业知识等方面得到全面提高,通过外请教师的方法在本地对主讲教师进行一轮完整的培训过程,包含集中面授、网络学习、反思消化、培训实践和培训总结等。这样做,其理念是能真正打造出一支过硬的教育技术能力混合式中的培训者团队。
2.2 助教团队的构建策略
教育技术能力培训中级大纲在培训内容上对技术工具的应用增加不少,应用的层次也比初级有了很大提高。客观上,由学科骨干教师担任的主讲教师在这部分内容的掌握上是不如信息技术教师的,这就需要有信息技术教师作为技术助教承担这部分内容的教学工作。所以,构建技术助教团队,有利于学科骨干教师与信息技术教师之间知识结构的互补,更有利于教育技术能力混合式培训的顺利实施。
对于实践中对助教团队的构建,在培训初期,让主讲团队中的信息技术教师和经过主讲团队教师培训后的各学科青年骨干教师上岗,其中信息技术教师作为技术助教负责解答信息技术相关的疑问和批改信息技术相关的作业,其他教师作为普通助教通过网络教学平台辅助主讲教师完成教学任务。随着培训进程,将培训过程中推选出来的优秀学员作为新鲜血液充实到助教团队。
必须指出的是,助教团队人员在教学过程中履行其职责的时候,必须注意自己的定位。首先,要尊重学员,乐于接受他人的意见和建议,别把自己当专家;其次,在培训过程中要以人为本,关注学员需求,给予学员及时的帮助,支持及鼓勵是助教基本的工作;再次,在给作业评价或评分时应严格按照预先拟定的评价量规评分,不给观点打分,只要是有效的、有用的和值得交流的结果均可接受。
2.3 专家和督学团队的构建策略
毋庸置疑,教育技术能力混合式培训的相关政策和激励机制的制订、主讲教师的选拔工作,以及培训的管理与协调等,均需要专家和督学来执行。为此,构建专家和督学团队也显得十分重要。
以专家团队为例,专家要对各主讲教师提供的学科案例进行整理和提炼,以实现案例的典型化,便于培训中使用的案例作为连接理论与实践的中介。学员通过对案例的解读、分析、评价和修订等活动,能举一反三、触类旁通,实现由“例”到“理”的上升。另外,对于不同学科而言,既有属于各学科自己特定的作用形式,也存在一些可以对所有学科都有支持作用的共同因素。所以,专家团队将完成各学科共性问题,并做好因主讲教师理论深度和研究实践不足而出现比较生疏的培训内容的教学工作,如教学评价的设计与实施、行动研究、教师教育科研能力的提高等。
督学团队应该由责任心强的培训机构和参训教师任职学校的教务人员组成。其主要职责是:担任教学监督员角色,负责督促(主要通过电话联系方式)久未上线的教师按时登录网络学习平台,按时完成各模块的学习并做好培训后勤工作。
3 小结
通过本轮培训,发现构建的专家和督学团队所发挥的作用十分显著。由市教育局、教师进修学校、教研室和教师任职学校等主管本轮教育技术能力培训的行政人员,各学科省、市级名师,高等院校的教育技术培训专家等组成的专家和督学团队,在混合式培训的各个层面上相互协调,各司其职。特别是名师、专家对教育技术的教育应用不论从宏观、中观还是微观层面上都有非常深刻的指导,其间的传道解惑、循循善诱和互动交流等,深入细致,印象深刻,赢得良好声誉。
参考文献
[1]李克东,赵建华.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究,2004(7):1-6
[2]何克抗.正确理解“中小学教师教育技术能力培训”的目的、意义及内涵[J].中国电化教育,2006(11):20-21
[3]何克抗.对国内外信息技术与课程整合途径与方法的比较分析[J].中国电化教育,2009(9):7-16
关键词 教育技术能力;混合式培训;培训者团队
中图分类号:G658.4 文献标识码:A 文章编号:1671-489X(2010)15-0009-03
Trainers’ Team Building based on Blended Training in Capacity of Educational Technology//Zhang Jie
Abstract The blended training method which combines focused face-to-face training and network learning has become the mainstream in the training of the capacity of educational technology for primary and secondary school teachers in China. In the application of this method, however, there are some problems, such as the separation of focused face-to-face training and network learning and the teachers’ mishandling of the learning materials which leads to superficiality of the training. Therefore, it has been recommended to build teams of trainers for blended training in capacity of educational technology. It is elaborated in this paper the requirements and strategies of building expert, head teacher, teaching assistant, and teaching inspector teams as well as the operation of the trainers’ team built by us in this training process.
Key words the capacity of educational technology; blended training; trainers’ team
Author’s address Cixi Teachers-training School, Cixi, Zhejiang, China 315300
如今,将集中面授和网络学习有机结合起来的混合式培训模式,已成为我国中小学教师教育技术能力培训的主流模式。然而,该模式在培训实施过程中也出现一些亟待解决的问题,诸如集中面授和网络学习各自为政、学习内容衔接不畅、网络学习时参训教师极易产生心理焦虑等。更为突出的是,在选定承担混合式培训的主讲教师时,只是把信息技术教师和学科教学教师简单地糅合在一起,缺乏系统的整合和宏观的调控,导致混合式培训的“两张皮”,也必然影响培训的质量。为此,构建一支系统的、能够产生培训合力的培训者团队,已成为解决混合式培训中诸多问题的关键。本文拟以本地中小学教师教育技术能力培训中培训者团队的建设为例,探讨混合式培训学习中培训者团队的构建。
1 教育技术能力混合式培训中培训者团队构建的要求
构建教育技术能力混合式培训的培训者团队,其目的就是要充分发挥集中面授培训方式的优势和网络学习的优势,并能较好地融合,期待混合式培训学习真正实现“媒体是人体的延伸”[1]。为此,教育技术能力混合式培训学习的培训者团队构建,应该满足4个方面的要求。
1.1 培训者团队中需要有专家团队的管理与指导
混合培训并非简单地将集中面授和网络学习结合在一起,混合的模式必须有助提高培训的绩效和效益。专家团队的首要任务是根据培训内容的特点将其组织为不同的主题(模块),为之选择合适的培训方式,然后在培训实施过程中加强管理和指导,促进集中面授和网络学习的协调和衔接,并在培训结束后分析反馈信息,对培训细节进行修正以提高下轮培训的成效。
1.2 培训者团队中的主讲教师团队应该具有较高的教学素养
建立一支信息素养高、專业能力突出的主讲教师团队,是提高培训质量的关键。因为培训内容需要由学科功底扎实的主讲教师组织与实施;培训教材需要由理论素养深厚的主讲教师理解并运用;培训方法需要由教学经验丰富的主讲教师探索与创新;培训管理需要有良好沟通能力的主讲教师支持和参与。混合培训中不同媒体的结合运用、不同教学环境的混合、不同教学模式的混合,以及教师主导活动与学生主体参与的混合,也同样对主讲教师团队每个成员的信息素养和专业素养提出较高要求。
1.3 培训者团队中的督学团队要遏制网络学习较高的辍学率
网络学习过程中,很多学习者因自律性较差,往往产生自我学习意识懈怠的障碍,学习中途放弃的现象时有发生,导致网络学习的培训任务无法完成。遏制这一现象的发生就是督学团队存在的意义。
1.4 培训者团队中的助教团队要消除虚拟教学环境中容易产生的心理距离
通过对学员的问卷调查和访谈,有近7成的学员表示在网络学习过程中会产生孤独感,他们不满足于仅仅通过网络学习平台进行认知层面的学习交流,渴望得到更多的人文关怀、情感交流。助教团队的存在可以很好地弥补主讲教师分身乏术的缺陷,充当学员与主讲教师之间、学员与学员之间无缝交流的润滑剂和粘合剂,为学员提供及时反馈和帮助,加强人文关怀与情感交流,鼓励学员积极参与讨论,保持学员学习的热度和力度。
2 教育技术能力混合式培训中培训者团队构建的策略
从以上混合式培训的培训者团队构建的要求中不难发现,培训者团队应该由专家团队、主讲教师团队、督学团队和助教团队组成。那么,各个团队的人员构成又必须符合哪些条件呢?这里,笔者试图通过条件的分析,联系本地实际,介绍在教育技术能力混合式培训中培训者团队构建的一些策略。
2.1 主讲教师团队的构建策略
教育技术能力培训的主讲教师必须按照学科骨干教师为主的标准来选拔,这是由教育技术能力培训的目的、核心内容以及培训使用的教材和培训分班等依据决定的。
1)从教育技术能力培训的目的看。教育技术能力培训的目的是提高教师的专业化水平,使每一位教师都具备进行教学的能力[2]。教师的专业化程度是凭借实践性知识来加以保障的,而教师的实践性知识是通过日常教育实践的创造与反思过程才得以形成的。因此,这就决定了教育技术能力的培养和构建过程不能是传统的由信息技术专业教师或高等院校的专家学者担当主角,他们或对学科教学体会不足,或对中小学教育了解不够,对某一具体学科的专业性程度显然不如长期工作在一线的该学科骨干教师。而学科骨干教师对本学科教师实际需求的把握显然是更胜他人一筹。
2)从教育技术能力培训的核心内容看。教育技术能力培训的核心内容是教学设计能力的培训,尤其是信息化环境下教学设计理念与方法的培训,即信息技术与学科整合能力的培训。
信息技术与学科教学深层次整合,其内涵就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种信息化教学环境,实现一种既能发挥教师主导作用,又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式,从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来,使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性的变革——由以教师为中心的教学结构转变为“主导—主体相结合”的教学结构[3]。学科骨干教师作为本学科教育实践的先行者,具有本学科较系统、深入的理论知识,洞悉本学科各个知识点之间的内在联系,通过其摸索和实践,对于如何营造信息化教学环境,实现新型教与学的方式以及教学结构的转变,对于如何创造性地解决教育教学过程中遇到的实际问题有其独到的见解,知道什么时候、什么内容、以什么方式实现信息技术与学科教学整合。这些经过教学实践检验的宝贵经验,也只有通过学科骨干教师的言传身教与学员共享。
3)从培训教材看。教育技术能力培训教材,目前普遍采用的是何克抗教授主编的教学人员培训教材,该教材以主题和活动为基本框架,通过设计真实的任务情境,以任务驱动(完成信息技术与课程整合课的教学设计)来设计教学主线、教学内容和学习活动。以真实任务来组织培训过程,能够贴近教师的真实教学背景,让学员形成看得见的、物化的结果,从而极大地激发学员的学习动力,提高他们的参与意识,通过师生互动、案例观摩、头脑风暴使学员在参与过程中掌握知识、技能与方法。但是,如果只是由信息技术教师作为主讲教师组织案例讨论或反思,面对学员学科教学领域的问题,信息技术教师可能会选择一带而过,或泛泛而谈,这必将会直接影响到培训的效果。而学科骨干教师可以凭借其丰富的教学实践经验抛砖引玉,使得培训本身就是信息技术与课程整合的典范,这部分隐性知识的传输势必对学员的学习和后续的教学产生积极的影响。
4)从培训分班看。奥苏贝尔认为,要实现有意义学习,关键是要能够在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系[3]。为了有利于学员在案例观摩、小组交流过程中产生共鸣,帮助学员在原有经验上建构新知识,使培训内容的组织更具有针对性,改进培训效果,教育技术能力培训应采用先按学科分班,再将信息技术专业的学员按比例混合到各学科班的教学组织形式。显然该学科的骨干教师作为该培训班的主讲教师更能达到培训的预期目标。
通过以上分析,构建一支学科骨干教师为主要力量的培训团队,无疑是教育技术能力混合式培训能够达成培训目标的重要条件。联系本地实际,充分结合地方教育行政部门启动的“名师工程”系列,把每届“名师工程”中评定的学科骨干教师列为培训者团队人员,定期开展信息技术与课程整合的培训。截至2009年底,培训中小学学科骨干教师的人数为337人,占全体中小学专任教师人数的4.6%,其中名师31人,占骨干教师人数的9.2%。同时,为了使他们在教学观念、教学技能、教学模式、专业知识等方面得到全面提高,通过外请教师的方法在本地对主讲教师进行一轮完整的培训过程,包含集中面授、网络学习、反思消化、培训实践和培训总结等。这样做,其理念是能真正打造出一支过硬的教育技术能力混合式中的培训者团队。
2.2 助教团队的构建策略
教育技术能力培训中级大纲在培训内容上对技术工具的应用增加不少,应用的层次也比初级有了很大提高。客观上,由学科骨干教师担任的主讲教师在这部分内容的掌握上是不如信息技术教师的,这就需要有信息技术教师作为技术助教承担这部分内容的教学工作。所以,构建技术助教团队,有利于学科骨干教师与信息技术教师之间知识结构的互补,更有利于教育技术能力混合式培训的顺利实施。
对于实践中对助教团队的构建,在培训初期,让主讲团队中的信息技术教师和经过主讲团队教师培训后的各学科青年骨干教师上岗,其中信息技术教师作为技术助教负责解答信息技术相关的疑问和批改信息技术相关的作业,其他教师作为普通助教通过网络教学平台辅助主讲教师完成教学任务。随着培训进程,将培训过程中推选出来的优秀学员作为新鲜血液充实到助教团队。
必须指出的是,助教团队人员在教学过程中履行其职责的时候,必须注意自己的定位。首先,要尊重学员,乐于接受他人的意见和建议,别把自己当专家;其次,在培训过程中要以人为本,关注学员需求,给予学员及时的帮助,支持及鼓勵是助教基本的工作;再次,在给作业评价或评分时应严格按照预先拟定的评价量规评分,不给观点打分,只要是有效的、有用的和值得交流的结果均可接受。
2.3 专家和督学团队的构建策略
毋庸置疑,教育技术能力混合式培训的相关政策和激励机制的制订、主讲教师的选拔工作,以及培训的管理与协调等,均需要专家和督学来执行。为此,构建专家和督学团队也显得十分重要。
以专家团队为例,专家要对各主讲教师提供的学科案例进行整理和提炼,以实现案例的典型化,便于培训中使用的案例作为连接理论与实践的中介。学员通过对案例的解读、分析、评价和修订等活动,能举一反三、触类旁通,实现由“例”到“理”的上升。另外,对于不同学科而言,既有属于各学科自己特定的作用形式,也存在一些可以对所有学科都有支持作用的共同因素。所以,专家团队将完成各学科共性问题,并做好因主讲教师理论深度和研究实践不足而出现比较生疏的培训内容的教学工作,如教学评价的设计与实施、行动研究、教师教育科研能力的提高等。
督学团队应该由责任心强的培训机构和参训教师任职学校的教务人员组成。其主要职责是:担任教学监督员角色,负责督促(主要通过电话联系方式)久未上线的教师按时登录网络学习平台,按时完成各模块的学习并做好培训后勤工作。
3 小结
通过本轮培训,发现构建的专家和督学团队所发挥的作用十分显著。由市教育局、教师进修学校、教研室和教师任职学校等主管本轮教育技术能力培训的行政人员,各学科省、市级名师,高等院校的教育技术培训专家等组成的专家和督学团队,在混合式培训的各个层面上相互协调,各司其职。特别是名师、专家对教育技术的教育应用不论从宏观、中观还是微观层面上都有非常深刻的指导,其间的传道解惑、循循善诱和互动交流等,深入细致,印象深刻,赢得良好声誉。
参考文献
[1]李克东,赵建华.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究,2004(7):1-6
[2]何克抗.正确理解“中小学教师教育技术能力培训”的目的、意义及内涵[J].中国电化教育,2006(11):20-21
[3]何克抗.对国内外信息技术与课程整合途径与方法的比较分析[J].中国电化教育,2009(9):7-16