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[摘要]高校教师发展范式的转向是现代大学制度建设的重要标志,引发了我们对新范式制度体系重建的思考:一是新范式对制度的诉求;二是制度体系从“一维”逻辑走向“多维逻辑”,从“多维”逻辑走向“制衡”逻辑,制度体系建立的关注从“线性”转变为“域性”,制度体系强调“人性化”“以教师为本”“双主体”关系的重要理念;三是教师发展制度的三个作用与组织的三维支点。
[关键词]高校教师发展新范式制度体系
[作者简介]张德良(1955- ),男,满族,北华大学高等教育研究所,研究员,主要从事高等教育管理研究。(吉林吉林132013)
[课题项目]本文系吉林省哲学社会科学规划课题“高校教师专业发展制度研究——发展范式转向与制度体系重建”的阶段性成果。(课题编号:2009B177)
[中图分类号]G645[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)30-0041-03
目前,高校教师发展范式已逐步由专业发展范式转向专业发展与自主发展相结合的发展范式。前者的关注点是教师的专业,后者不仅关注专业发展,而且关注教师的自我超越,即建构教师生命的意义。在新范式中要实现教师自我超越,必须借助一种新的制度设计和组织保障,体现新范式的核心价值。在高校教师发展中,制度是根本,“制度是发展由可能到现实的中介”。①正如我国学者熊庆年所说:“从某种意义上说,大学跨越式发展的核心是大学制度的跨越式发展,建设世界一流大学的实质是建设世界一流大学制度。”②
一、关于现实教师发展范式的检视与制度的质疑
(一)关于现实教师发展范式的检视
美国学者伯格威斯特、菲利普斯和盖夫对大学教师发展绘制了三个理论模型。他们认为大学教师发展由教学发展(过程)、组织发展(结构)和个人发展(态度)三种相关活动组成,强调三者的内在联系。特别是第三个理论模型还提出:任何大学教师发展都是在一定的制度环境中进行的,无论大学教师发展的维度与组成部分之间如何交叉、重叠、相互作用,它们都是在一定的制度环境中完成的。③借鉴这种理论模型,我们对我国大学教师发展范式的实然状态描述如下:教师的发展从教学发展过程看,重点是通过教学、实践、课程三个环节来实现。目标是在预设目标及确定性计划中单向向学生传授科学知识、促进学生学习。活动是传统课程体系的教学、定期教学评价,运用的是常规的教学方法与技术;教师的发展从组织发展结构看,重点是借助组织与制度来实现。目标是在行政主导、静态制度、强制性制度、趋同的规约、单向制约的客观环境、机制中提高教师专业水平;从教师个人发展看,目标是促进教师成长,帮助教师获得所需要的知识技能及教学方法。活动是通过培训班、研讨班、优质课、经验交流及常规性评价等方式提高教师专业化水平。
从以上检视中我们可做如下判断:第一,这是典型“二元对立”的重专业发展轻自我发展的教师发展范式。虽然表明了是在教学实践、制度环境中求得大学专业发展,并符合教师发展实践性的逻辑,但从其目标、活动要素来看,与建构主义认识论的教师发展范式格格不入,彰显出“二元对立”的认识论哲学特征。第二,从目标取向上,是在预设目标及确定性计划中向学生传授知识与技能,是“主→客”单向传授方式。在制度环境中,是组织规范主导教师行为,在“主→客”约束条件环境、机制中提升教师专业水平。第三,从活动取向上,延续计划经济时代定期培训、单向评价、趋同规范的做法,消解了教师在制度环境及工作情境中的个性发展。
(二)关于现实高校教师发展制度的质疑
1.行政权力越位,实行的是学校与教师主客体“二元对立”的管理模式。这种主体对客体“二元对立”,只重视行政权力而忽视价值引导的传统教师管理模式以控制教师行为为目的,以泯灭教师个性和核心能力为代价,它使教师在从事教师职业时“感受不到因从事这一职业带来的内在尊重与快乐的满足”,更体验不到教师专业发展中的生命价值与意义。
2.制度建立对称性错位,以培训替代教师发展。麦吉尔于20世纪60年代引用罗杰斯的研究,对培训和发展、学习和教学也提出了自己的看法。他认为“任何可能教给别人的东西相对来说都是不重要的,并且它对行为很少或甚至没有明显的影响”“唯一能影响行为的学习是自我发现和自我调整的学习……(这种知识)是无法传授给他人的”。④然而,大部分高校还没有从计划经济时代的教师培训方式中走出来,只是一味地在统一培训上做文章,一是寄希望于省培训中心组织集中对新教师进行上岗前的培训;二是寄希望于多年一贯制的骨干教师培训;三是寄希望于教师的专项提升、举办短期培训班或学科进修项目。应该说,这些制度在教师发展中都是不可或缺的,但在教师发展建构主义认识论范式下,只靠这些单向统一、不针对个性的培训制度是行不通的。这种“趋同化”“大一统”的培训模式实际上否定了教师所应有的“自我”,否定了教师自主发展的指向和追求。
3.制度建设理论基础缺位。其主要表现为重法律性制度,忽视伦理性制度。“高校承担的责任既包括法律意义上的责任,也包括伦理意义上的责任。前者是一种规定的责任,它具有明确边界性和外部强迫性;后者则是一种带有自律性的责任,具有模糊性和自我强迫性。”⑤目前,在高校特别重视法律文本制度,目的是严格约束和规范教师的各种行为,极大地违背了高校作为学术组织及教师学术自由、自主发展的根本属性,是缺乏对学校具有“生命”意义的认识。作为高校,究竟应该对教师团体承担什么样的伦理责任,一时可能很难回答,但从教师发展的价值引导意义思考,我们认为,这种责任就是要求学校在注重法律制度的基础上注重伦理制度的作用,引导教师自觉建构知识与生命的意义。
4.组织架构行政本位。我国大学传统上被称为事业单位,因此在制度安排上主要体现行政为主的体制。从纵向关系看,“校─院─系”不仅演化成行政性机构,而且形成了金字塔式的行政控制关系;从横向关系看,本来应为大学教学和科研服务的职能部门或行政机构掌握着分配办学资源的绝大部分权力,使得教师对学术的忠诚不得不屈从于行政权力带来的压力,从而导致行政权力泛化现象。
二、教师发展新范式制度体系重建的理性思考
(一)新范式对制度的诉求
1.现行高校制度对教师发展的不适应性。目前高校制度与制度化组织对教师发展、教师职业生命价值的实现有诸多不适宜:强调教师对制度化组织行政命令的服从,采取“二元对立”式的管理模式;强调国家与高校的制度至高无上;崇尚等级制度,忽视了最底层教师的发展及生命价值实现的内在因素。为此,新范式对制度的诉求在于:建立一种符合高校组织特性,有利于教师积极参与学校发展和个体自主、主动、个性化发展的学校组织核心价值、组织形式和机制,从而整体转换教师生存方式,唤起生命激情,使师生在学校的生存方式由消极被动的适应性生存方式向积极主动、不断自我更新的发展性的生存方式转化。⑥
2.赋予学校组织生命意义特性。高校有三个关注点,从顶部到底部分别为学校、教师、学生。学校的工作直接面对教师的生命,教师的专业工作又直接面对学生的生命,是学校与教师、教师与学生心灵的碰撞。学校组织是最能体现人文关怀的一个组织架构,只有赋予其生命意义的特性,教师发展才有可能。
3.理解、定位教师发展制度的内涵。理解教师发展制度,除应认识它具有传统意义上的法律法规、政策体制、机制、组织结构等要素,还应认识它具有伦理规范、道德规范及制度环境与空间等要素。
(二)教师发展新范式制度体系重建的四点思考
制度体系是制度系统中诸要素内在的联系。新范式制度体系本质上与现代大学制度一脉相承,是现代大学制度体系的具体化。其主导价值追求体现以教师为本的理念和现代教育观的要求,凸显了教师的主体地位。新范式制度体系构建遵循以下原则:
1.制度体系从“一维”逻辑走向“多维”逻辑,从“多维”逻辑走向“制衡”逻辑。“一维”逻辑实质上就是行政制度占支配地位。在这种制度下,教师利益被压制或忽视,整体结构处于“制衡”的失衡;学术逻辑与市场逻辑被忽视。“一维”走向“多维”体现了制度体系内涵的不断丰富与外延的不断变化,从“多维”走向“制衡”体现了教师发展新制度体系的内在联系和动态平衡。⑦
2.制度体系建立关注从“线性”转变为“域性”。“域性”制度关注的是制度要素间、制度对象与制度空间的内在联系。具体地说,一个高校其学校、院、系就是制度体系作用的空间与场域。这个场域中存在着教师、学生与一些物化的教育资源,与制度体系都具有内在的联系,抛开制度场域,制度体系就无法成立。制度场域和空间是教师发展的土壤,是教师建构知识和生命意义的场所,是教师发展必经的“空间”之路。
3.在制度体系中强化“人性化”“以教师为本”“双主体”关系的新范式教师发展理念。强调人性化就是要强调制度对象恰当的“人性假设”,重点是“学习人”的“人性假设”,强调教师是学习型组织中的“学习人”;“以教师为本”就是在制度体系重建中体现“基于教师、作用于教师”;“双主体”关系就是在制度建设上有利于学校与教师、教师与学生发展的主体间关系。
4.强化制度化的科层组织与学术组织、实体组织与虚拟组织并存,相互补充。在制度层面,科层组织的职责为“主导+引导+指导”,学术组织的职责为“传承+建构+生成”。两个制度层面相得益彰,缺一不可。实体型组织(科层或学术)作为制度的载体,与虚拟型组织(大多为学术型)的区别特征就是虚拟型组织更能体现教师发展的自我、自由与自主性。学习共同体、教学、科研团队等学习型组织都属于这一类。
(三)教师发展制度的三个作用与组织的三维支点
1.教师发展制度的三个作用。一是政策上主导作用。伴随着对教师发展的关注,国家先后颁布了《教师法》《教师资格条例》,从法律角度确定了教师的专业地位。同时,教师资格制度的实施也给高校教师发展提供了保障。在国家相关法律法规的主导下,高校应结合自身特点建立与之相适应的教师发展制度。其间,应遵循政策主导与专业自主发展相统一,使教师的培训与自主发展在对称的状态下进行。还要强调的是,在国家政策主导过程中,高校校长是教师发展工作的第一责任人,应主动承担起教师发展的责任,确保政策的主导作用和效果。相关处室、院、系向校长负责,在具体工作中确保“第一责任人”“中心”作用的有效发挥。
二是价值上引导作用。价值理论认为“人的价值只有在社会关系中才能体现。离开了他人,离开了社会,个人毫无价值”。从这一意义上说,高校教师的发展离不开管理者“价值引导”的作用。价值引导既体现管理者的价值取向,又反映出人性化的管理理念和管理方式。其价值取向中亦蕴涵着管理者的价值选择,这些价值选择直接关注教师核心能力的生成,凝聚着学校的价值观念、道德风尚、大学精神和大学文化,对教师发展尤为重要。价值引导的作用在于借助价值唤醒教师的生命意识,实现其自主发展的目的。
三是方法上指导作用。方法是为达到某种目的而采取的途径、步骤、手段等。教师发展已从预成性向生成性转变,从工具理性向价值理性转变,这决定了其思维方法也必须从科学思维方法向哲学思维方法转变。哲学思维方法是辩证的、批判的、实践第一和超经验的。在方法指导中,主要是在实践中用建构主义的方法生成教师新的知识和生命意义。另外,在学生自主学习活动中,知识、能力与生命意义的建构也在教师身上发生,教师随着教育情景的变化改变自己的知识、能力结构和教育方式,以适应学生自主学习的需要。这种建构过程是高校教师发展的主要途径,也是教师发展价值理性的重要追求。
2.组织的三维支点。一是校级组织制度与机制的导向与规范。学校责任与教师发展正相关。学校作为责任的主体,宏观上应该研究在制度和政策层面如何为大学教师发展提供有利的外部环境,建立和完善教师的发展机制。具体说来,一方面是从建立大学制度层面强化以法人校长为代表的行政权力治校,以教授为代表的学者治学。从教师发展角度,治校包括确定本校教师发展的新理念、新举措,构建教师发展平台,制定教师发展战略规划,建立教师“自主”与“他主”耦合的发展机制等。另一方面是从机制层面,通过激励机制、动力机制等促进教师发展。学校层面制度上的导向与规范是以强势的行政权力辅以一定的学术权力来实现的,二者相互作用、相互补充。
二是学院学术环境的潜移默化。通过对全国众多大学组织架构的分析可以看出,大学中的学院层次学术权力与行政权力处于制衡状态,学术张扬环境有利于教师的专业发展。根据专业的特殊性质,每个学院都有其独特的办学理念,这种办学理念是大学文化与大学精神的象征,是学院核心价值的体现,对教师职业发展至关重要。另外,学院的学科是学院发展的核心竞争力,其学科特色在一定意义上也反映了学院教师发展的特色。这些影响力会在学院的学术环境中潜移默化到每个教师的行为意识当中。
三是系、教研室实践环节对教师知识与生命意义的建构与生成。系、教研室是教师面对面,关系最为密切的专业组织,具有较强的学术取向。可以说,这一组织是教师发展中行政权力干预最小,与专业发展联系最为直接的“学习型组织”。在系、教研室教学研究和教学实践中,教师可以通过探究、反思、讨论生成和建构新知识和生命意义。
综上,我国教师发展制度体系建立刚刚走向自觉,问题还很多,有待于在现代大学制度建设中不断完善。同时还必须注意结合高校自身的类型和层次,建立与本校实际相适应的教师发展制度保障体系。建立在此基础上的教师发展制度体系才有针对性与实效性。
[注释]
①鲁鹏.制度与发展关系研究[M].北京:人民出版社,2002:18.
②熊庆年.制度创新与世界一流大学建设[J].清华大学教育研究,200(3):38.
③林杰,等.美国大学教师发展的三种理论模型[J].现代大学教育,2007(1):65.
④顾小清,祝智庭.教师专业发展的实现模式[J].中国电化教育,2005(3):7.
⑤康丽颍.学校的责任与教师专业发展[J].教育研究,2006(12):34.
⑥李继秀.教师发展与学校组织变革[J].教育研究,2008(3):79.
⑦赵文华,龚放.现代大学制度:问题与对策[M].上海:上海交通大学出版社,2007:70.
[关键词]高校教师发展新范式制度体系
[作者简介]张德良(1955- ),男,满族,北华大学高等教育研究所,研究员,主要从事高等教育管理研究。(吉林吉林132013)
[课题项目]本文系吉林省哲学社会科学规划课题“高校教师专业发展制度研究——发展范式转向与制度体系重建”的阶段性成果。(课题编号:2009B177)
[中图分类号]G645[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)30-0041-03
目前,高校教师发展范式已逐步由专业发展范式转向专业发展与自主发展相结合的发展范式。前者的关注点是教师的专业,后者不仅关注专业发展,而且关注教师的自我超越,即建构教师生命的意义。在新范式中要实现教师自我超越,必须借助一种新的制度设计和组织保障,体现新范式的核心价值。在高校教师发展中,制度是根本,“制度是发展由可能到现实的中介”。①正如我国学者熊庆年所说:“从某种意义上说,大学跨越式发展的核心是大学制度的跨越式发展,建设世界一流大学的实质是建设世界一流大学制度。”②
一、关于现实教师发展范式的检视与制度的质疑
(一)关于现实教师发展范式的检视
美国学者伯格威斯特、菲利普斯和盖夫对大学教师发展绘制了三个理论模型。他们认为大学教师发展由教学发展(过程)、组织发展(结构)和个人发展(态度)三种相关活动组成,强调三者的内在联系。特别是第三个理论模型还提出:任何大学教师发展都是在一定的制度环境中进行的,无论大学教师发展的维度与组成部分之间如何交叉、重叠、相互作用,它们都是在一定的制度环境中完成的。③借鉴这种理论模型,我们对我国大学教师发展范式的实然状态描述如下:教师的发展从教学发展过程看,重点是通过教学、实践、课程三个环节来实现。目标是在预设目标及确定性计划中单向向学生传授科学知识、促进学生学习。活动是传统课程体系的教学、定期教学评价,运用的是常规的教学方法与技术;教师的发展从组织发展结构看,重点是借助组织与制度来实现。目标是在行政主导、静态制度、强制性制度、趋同的规约、单向制约的客观环境、机制中提高教师专业水平;从教师个人发展看,目标是促进教师成长,帮助教师获得所需要的知识技能及教学方法。活动是通过培训班、研讨班、优质课、经验交流及常规性评价等方式提高教师专业化水平。
从以上检视中我们可做如下判断:第一,这是典型“二元对立”的重专业发展轻自我发展的教师发展范式。虽然表明了是在教学实践、制度环境中求得大学专业发展,并符合教师发展实践性的逻辑,但从其目标、活动要素来看,与建构主义认识论的教师发展范式格格不入,彰显出“二元对立”的认识论哲学特征。第二,从目标取向上,是在预设目标及确定性计划中向学生传授知识与技能,是“主→客”单向传授方式。在制度环境中,是组织规范主导教师行为,在“主→客”约束条件环境、机制中提升教师专业水平。第三,从活动取向上,延续计划经济时代定期培训、单向评价、趋同规范的做法,消解了教师在制度环境及工作情境中的个性发展。
(二)关于现实高校教师发展制度的质疑
1.行政权力越位,实行的是学校与教师主客体“二元对立”的管理模式。这种主体对客体“二元对立”,只重视行政权力而忽视价值引导的传统教师管理模式以控制教师行为为目的,以泯灭教师个性和核心能力为代价,它使教师在从事教师职业时“感受不到因从事这一职业带来的内在尊重与快乐的满足”,更体验不到教师专业发展中的生命价值与意义。
2.制度建立对称性错位,以培训替代教师发展。麦吉尔于20世纪60年代引用罗杰斯的研究,对培训和发展、学习和教学也提出了自己的看法。他认为“任何可能教给别人的东西相对来说都是不重要的,并且它对行为很少或甚至没有明显的影响”“唯一能影响行为的学习是自我发现和自我调整的学习……(这种知识)是无法传授给他人的”。④然而,大部分高校还没有从计划经济时代的教师培训方式中走出来,只是一味地在统一培训上做文章,一是寄希望于省培训中心组织集中对新教师进行上岗前的培训;二是寄希望于多年一贯制的骨干教师培训;三是寄希望于教师的专项提升、举办短期培训班或学科进修项目。应该说,这些制度在教师发展中都是不可或缺的,但在教师发展建构主义认识论范式下,只靠这些单向统一、不针对个性的培训制度是行不通的。这种“趋同化”“大一统”的培训模式实际上否定了教师所应有的“自我”,否定了教师自主发展的指向和追求。
3.制度建设理论基础缺位。其主要表现为重法律性制度,忽视伦理性制度。“高校承担的责任既包括法律意义上的责任,也包括伦理意义上的责任。前者是一种规定的责任,它具有明确边界性和外部强迫性;后者则是一种带有自律性的责任,具有模糊性和自我强迫性。”⑤目前,在高校特别重视法律文本制度,目的是严格约束和规范教师的各种行为,极大地违背了高校作为学术组织及教师学术自由、自主发展的根本属性,是缺乏对学校具有“生命”意义的认识。作为高校,究竟应该对教师团体承担什么样的伦理责任,一时可能很难回答,但从教师发展的价值引导意义思考,我们认为,这种责任就是要求学校在注重法律制度的基础上注重伦理制度的作用,引导教师自觉建构知识与生命的意义。
4.组织架构行政本位。我国大学传统上被称为事业单位,因此在制度安排上主要体现行政为主的体制。从纵向关系看,“校─院─系”不仅演化成行政性机构,而且形成了金字塔式的行政控制关系;从横向关系看,本来应为大学教学和科研服务的职能部门或行政机构掌握着分配办学资源的绝大部分权力,使得教师对学术的忠诚不得不屈从于行政权力带来的压力,从而导致行政权力泛化现象。
二、教师发展新范式制度体系重建的理性思考
(一)新范式对制度的诉求
1.现行高校制度对教师发展的不适应性。目前高校制度与制度化组织对教师发展、教师职业生命价值的实现有诸多不适宜:强调教师对制度化组织行政命令的服从,采取“二元对立”式的管理模式;强调国家与高校的制度至高无上;崇尚等级制度,忽视了最底层教师的发展及生命价值实现的内在因素。为此,新范式对制度的诉求在于:建立一种符合高校组织特性,有利于教师积极参与学校发展和个体自主、主动、个性化发展的学校组织核心价值、组织形式和机制,从而整体转换教师生存方式,唤起生命激情,使师生在学校的生存方式由消极被动的适应性生存方式向积极主动、不断自我更新的发展性的生存方式转化。⑥
2.赋予学校组织生命意义特性。高校有三个关注点,从顶部到底部分别为学校、教师、学生。学校的工作直接面对教师的生命,教师的专业工作又直接面对学生的生命,是学校与教师、教师与学生心灵的碰撞。学校组织是最能体现人文关怀的一个组织架构,只有赋予其生命意义的特性,教师发展才有可能。
3.理解、定位教师发展制度的内涵。理解教师发展制度,除应认识它具有传统意义上的法律法规、政策体制、机制、组织结构等要素,还应认识它具有伦理规范、道德规范及制度环境与空间等要素。
(二)教师发展新范式制度体系重建的四点思考
制度体系是制度系统中诸要素内在的联系。新范式制度体系本质上与现代大学制度一脉相承,是现代大学制度体系的具体化。其主导价值追求体现以教师为本的理念和现代教育观的要求,凸显了教师的主体地位。新范式制度体系构建遵循以下原则:
1.制度体系从“一维”逻辑走向“多维”逻辑,从“多维”逻辑走向“制衡”逻辑。“一维”逻辑实质上就是行政制度占支配地位。在这种制度下,教师利益被压制或忽视,整体结构处于“制衡”的失衡;学术逻辑与市场逻辑被忽视。“一维”走向“多维”体现了制度体系内涵的不断丰富与外延的不断变化,从“多维”走向“制衡”体现了教师发展新制度体系的内在联系和动态平衡。⑦
2.制度体系建立关注从“线性”转变为“域性”。“域性”制度关注的是制度要素间、制度对象与制度空间的内在联系。具体地说,一个高校其学校、院、系就是制度体系作用的空间与场域。这个场域中存在着教师、学生与一些物化的教育资源,与制度体系都具有内在的联系,抛开制度场域,制度体系就无法成立。制度场域和空间是教师发展的土壤,是教师建构知识和生命意义的场所,是教师发展必经的“空间”之路。
3.在制度体系中强化“人性化”“以教师为本”“双主体”关系的新范式教师发展理念。强调人性化就是要强调制度对象恰当的“人性假设”,重点是“学习人”的“人性假设”,强调教师是学习型组织中的“学习人”;“以教师为本”就是在制度体系重建中体现“基于教师、作用于教师”;“双主体”关系就是在制度建设上有利于学校与教师、教师与学生发展的主体间关系。
4.强化制度化的科层组织与学术组织、实体组织与虚拟组织并存,相互补充。在制度层面,科层组织的职责为“主导+引导+指导”,学术组织的职责为“传承+建构+生成”。两个制度层面相得益彰,缺一不可。实体型组织(科层或学术)作为制度的载体,与虚拟型组织(大多为学术型)的区别特征就是虚拟型组织更能体现教师发展的自我、自由与自主性。学习共同体、教学、科研团队等学习型组织都属于这一类。
(三)教师发展制度的三个作用与组织的三维支点
1.教师发展制度的三个作用。一是政策上主导作用。伴随着对教师发展的关注,国家先后颁布了《教师法》《教师资格条例》,从法律角度确定了教师的专业地位。同时,教师资格制度的实施也给高校教师发展提供了保障。在国家相关法律法规的主导下,高校应结合自身特点建立与之相适应的教师发展制度。其间,应遵循政策主导与专业自主发展相统一,使教师的培训与自主发展在对称的状态下进行。还要强调的是,在国家政策主导过程中,高校校长是教师发展工作的第一责任人,应主动承担起教师发展的责任,确保政策的主导作用和效果。相关处室、院、系向校长负责,在具体工作中确保“第一责任人”“中心”作用的有效发挥。
二是价值上引导作用。价值理论认为“人的价值只有在社会关系中才能体现。离开了他人,离开了社会,个人毫无价值”。从这一意义上说,高校教师的发展离不开管理者“价值引导”的作用。价值引导既体现管理者的价值取向,又反映出人性化的管理理念和管理方式。其价值取向中亦蕴涵着管理者的价值选择,这些价值选择直接关注教师核心能力的生成,凝聚着学校的价值观念、道德风尚、大学精神和大学文化,对教师发展尤为重要。价值引导的作用在于借助价值唤醒教师的生命意识,实现其自主发展的目的。
三是方法上指导作用。方法是为达到某种目的而采取的途径、步骤、手段等。教师发展已从预成性向生成性转变,从工具理性向价值理性转变,这决定了其思维方法也必须从科学思维方法向哲学思维方法转变。哲学思维方法是辩证的、批判的、实践第一和超经验的。在方法指导中,主要是在实践中用建构主义的方法生成教师新的知识和生命意义。另外,在学生自主学习活动中,知识、能力与生命意义的建构也在教师身上发生,教师随着教育情景的变化改变自己的知识、能力结构和教育方式,以适应学生自主学习的需要。这种建构过程是高校教师发展的主要途径,也是教师发展价值理性的重要追求。
2.组织的三维支点。一是校级组织制度与机制的导向与规范。学校责任与教师发展正相关。学校作为责任的主体,宏观上应该研究在制度和政策层面如何为大学教师发展提供有利的外部环境,建立和完善教师的发展机制。具体说来,一方面是从建立大学制度层面强化以法人校长为代表的行政权力治校,以教授为代表的学者治学。从教师发展角度,治校包括确定本校教师发展的新理念、新举措,构建教师发展平台,制定教师发展战略规划,建立教师“自主”与“他主”耦合的发展机制等。另一方面是从机制层面,通过激励机制、动力机制等促进教师发展。学校层面制度上的导向与规范是以强势的行政权力辅以一定的学术权力来实现的,二者相互作用、相互补充。
二是学院学术环境的潜移默化。通过对全国众多大学组织架构的分析可以看出,大学中的学院层次学术权力与行政权力处于制衡状态,学术张扬环境有利于教师的专业发展。根据专业的特殊性质,每个学院都有其独特的办学理念,这种办学理念是大学文化与大学精神的象征,是学院核心价值的体现,对教师职业发展至关重要。另外,学院的学科是学院发展的核心竞争力,其学科特色在一定意义上也反映了学院教师发展的特色。这些影响力会在学院的学术环境中潜移默化到每个教师的行为意识当中。
三是系、教研室实践环节对教师知识与生命意义的建构与生成。系、教研室是教师面对面,关系最为密切的专业组织,具有较强的学术取向。可以说,这一组织是教师发展中行政权力干预最小,与专业发展联系最为直接的“学习型组织”。在系、教研室教学研究和教学实践中,教师可以通过探究、反思、讨论生成和建构新知识和生命意义。
综上,我国教师发展制度体系建立刚刚走向自觉,问题还很多,有待于在现代大学制度建设中不断完善。同时还必须注意结合高校自身的类型和层次,建立与本校实际相适应的教师发展制度保障体系。建立在此基础上的教师发展制度体系才有针对性与实效性。
[注释]
①鲁鹏.制度与发展关系研究[M].北京:人民出版社,2002:18.
②熊庆年.制度创新与世界一流大学建设[J].清华大学教育研究,200(3):38.
③林杰,等.美国大学教师发展的三种理论模型[J].现代大学教育,2007(1):65.
④顾小清,祝智庭.教师专业发展的实现模式[J].中国电化教育,2005(3):7.
⑤康丽颍.学校的责任与教师专业发展[J].教育研究,2006(12):34.
⑥李继秀.教师发展与学校组织变革[J].教育研究,2008(3):79.
⑦赵文华,龚放.现代大学制度:问题与对策[M].上海:上海交通大学出版社,2007:70.