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一、观察目的
通过观察和比较分析，了解我地区各县（市区）教师“走进新课程”三年来对新课程实施中所倡导的合作学习方式有关理论的学习理解及课堂教学实践研究情况，以此为参照，结合笔者在我省其它地区看到的情况，反思笔者所领导的课题组有关的研究情况。
二、观察途径、方法及观察工具的编制
编制观察工具的理论依据是：
一是依据斯莱文提出的“三因素”理论（小组目标；个体责任；成功的均等机会。）及约翰逊兄弟提出的“五因素”合作学习理论（积极的互赖；面对面的促进性互动；个体和小组责任；人际和小组技能；小组自评。）
二是依据我们课题组在前期课题研究中总结的关于合作学习教学实践的经验成果。
三是编制时参照了拉格（E.C.Wragg）设计的核查清单“学生不当行为记录表”的设计思想。
观察工具的主要内容分两部分：1.教师教学设计与组织技能观察。包括合作学习的必要性；合理的学生角色分工；教学目标包含知识学习目标、重点合作技能训练目标、有具体合理的评价结构三部分；大多数小组有充分的学习时间；有规范的团体标准参照评价；教师的个别指导适度；教师的合作学习“评价用语”规范；教师善于调控课堂秩序，教学面向全体学生等九项二级观察目标。2.学生的行为表现观察。包括小组划分在总体上“组内异质，组间同质”；先自主学习，后合作学习；明确个体责任，小组成员分工合理，能努力练习掌握目标合作技能；团结、平等、友好的合作；小组活动井然有序等五项二级观察目标。每项观察结果在记录时分为“成功”与“失败”两种标识。
三、观察结果
1．整个观察活动中共获得了12位教师12节课堂教学累计27次合作学习的观察资料。在12节听课中笔者观察到，全部的上课教师都使用了合作学习的教学组织形式。平均每人每节课使用了2.25次合作学习活动。其中，仅使用1次的1人，使用２次的11人，使用３次的２人，使用４次的2人，分别占总体（12人）的8％、91.7％、16.7％、16.7％。在一节课内使用合作学习次数最多的4次，最少的使用了1次。
2．从教学价值上看，观察到有必要设计该次合作学习活动的15次，约占总次数（27次）的55.6％；没有什么必要性的合作学习有12次，约占总次数的（27次）44.4％，如只要学生认真阅读课本，就能够比较容易找到答案的问题。
3．叙述合作学习的教学目标时，一般要明确地向学生交代三方面内容：通过合作学习方式完成的知识学习目标；本次学习活动中需要重点掌握的合作技能学习目标；与学习活动结果密切相关的评价结构。从全部的27次观察中，没有看到一位教师能够做到从以上三个方面下达合作学习教学目标，多数教师下达的教学目标是不完整的，他们仅下达了知识学习目标。
4．给学生小组提供充分时间的合作学习活动只观察到了７次，约占总体（27次）的25.9%。
5．在合作学习教学中，教师能够在学生合作学习期间给学生提供适度指导的被观察到４次，约占总体的14.8%。（笔者的课题组研究结论认为，“适度的指导”应当是：学生先请教了本组同学而没有解决，之后方可请教教师；教师的指导只能是启发性、原则性的、而非替代学生完成全部活动的指导；教师的指导尽量面向全体小组而非将大量的时间停滞在极个别小组。）
6．规范的“教师的合作评价用语”是指，在评价学生汇报学习结果阶段，教师应当使用面向小组团队、体现“成功的均等机会”思想的用语。如，“第一小组对本问题的研究结论是……”，“第二小组的同学得出的结论是……”。评价过程中也应当注意“延迟判断”原则，目的是鼓励全部小组大胆进行汇报。但是，在观察中笔者只观察到了1次这样的教师评价用语。
7．教师能够指导学生“先自主学习，后合作学习”的，仅观察到1次，占总体（27次）的3.7％。
8．诸如“合理的学生角色分工”“规范的团体标准参照评价”“善于调控课堂秩序，教学面向全体学生”等其它未提及统计数字的各项，都因为教师或学生做的不好（“失败”）而无“成功”的记录。
四、结论
1．本次观察活动被观察的上课教师来自我市的不同县（区）。经了解，他们都是各县（区）经过了一定的筛选和课前指导才确定的最后人选。因此，笔者认为，此次观察的结果能够在一定程度上反映出我市教育工作者对合作学习方式的整体研究水平。另外，通过横向比较吉林市和长春市两地近年来各种新课程研究会议所提供的课例，笔者认为这次观察到的问题在我们全省中也是普遍存在的一个问题。
２．对《基础教育课程改革纲要》（试行）等中央颁布的相关指导性文件的学习活动还需要深入进行。从“观察结果1”中反映出，上课教师将《纲要》中的“倡导自主、合作、探究”学习方式错误的理解成为了“必须有”，否则其教学设计就会被认为是“落后”。
3．从“观察结果２～8”的统计中，反映出上课教师对合作学习的基本原理、基本理念、基本的实践操作技能等基础理论与实践知识或一知半解，或全然不知。在会议期间笔者有意询问了几位上课教师的培训经历，证实了前面的判断。
五、问题分析及建议
1．对国家下发的有关指导新课程改革的文件精神实质没有学习透彻
为了指导全国的课程改革的顺利展开，中共中央、国务院、国家教委分别下发了一系列具有相互联系的指导性文件。这些文件需要各级政府部门，特别是地方政府负责教育工作的领导、各级教育机构中负责新课程培训指导、实验研究工作的同志、中小学校长和全体教师认真研究学习，以便形成统一认识，进而形成合力“攻关”的改革态势。然而，根据笔者对我县的问卷调查，目前还没有人系统学习过这些文件。由于对文件中诸如“重视培养学生收集处理信息的能力……”，“继续重视基础知识、基本技能的教学并关注情感、态度的培养；团结协作……”，“改变课程实施过于……，倡导……交流与合作的能力”等关键性词语理解不深刻，才导致教学实践中很多教学设计流于形式。
2．缺少比较系统地专业理论培训和典型的教学实践培训
常言道：“十年树木，百年树人。”说明培育人的工作非常艰巨。从认识论的角度出发，人的思想彻底转变应是一个渐进的过程，不可能在短期完成。但是在课改初期培训中出现了少数人“制造概念”，大多数人则盲目“跟风”的普遍现象。如有人提出的培训“三段论”——“前期的急风暴雨式理论培训；中期的浸泡式培训；后期的需求式培训。”反思时下教师们在课堂上表现出的种种弊端，与当年培训思想的浮躁性和教学改革实践的功利性是有内在联系的。
从笔者在2003、2005、2006年三次面向我县课改实验校业务领导及实验教师的问卷调查综合分析中，可以看到他们所掌握的合作学习等基础理论知识，可能就是在通识理论培训中和少量的观摩课中（绝大部分农村教师只能通过观看培训录像课进行实践培训）感悟到的那部分知识。
3．新的科学的教学评价缺失与落后的传统教学评价矛盾共存，阻滞了实验学校参与改革的积极性，“应试教育”思想指导下的教学评价的统治地位始终没有动摇，现在还是人所共指。通过比较，笔者的课题组实验教师在合作学习方面的理论与实践研究要稍好一些。但是四年来的研究观察我们发现，只有少量的实验教师（8～10人，约占总数的1／4）能够大胆的尝试将有关的合作学习理论应用于教学实践，并结合自身的教学实际进行了本土化改造研究。例如，这些教师至少使用过“小组成绩分工法”“切块拼接”“小组游戏法”“共学式”等教学模式中的1～2种，并有自己的深刻体会；探索了“比较型和展示型团体标准参照评价”方法；对标准型团体评价模式的使用方法也进行了一些改进等。令人遗憾的是，多数实验教师因担心使用不完善的新课程教学评价而可能出现的“负效应”而无勇气大胆使用我们辅导的有关理论（实验初期，多数实验教师由于在组织学生合作学习过程中，课堂秩序相对于改革前出现了“比较混乱”的现象，招致有关领导对此颇有微词，挫伤了教师参与深入研究的积极性）。这正如斯大林所说：“理论若不和革命实践联系起来，就会变成无对象的理论，同样，实践若不以革命理论为指南，就会变成盲目的实践。”（转引自毛泽东著《实践论》）由此可见，转变教师观念的工作，是一项非常艰巨的、带有长期性质的工作，需要认真研究探索才能解决。
通过观察和比较分析，了解我地区各县（市区）教师“走进新课程”三年来对新课程实施中所倡导的合作学习方式有关理论的学习理解及课堂教学实践研究情况，以此为参照，结合笔者在我省其它地区看到的情况，反思笔者所领导的课题组有关的研究情况。
二、观察途径、方法及观察工具的编制
编制观察工具的理论依据是：
一是依据斯莱文提出的“三因素”理论（小组目标；个体责任；成功的均等机会。）及约翰逊兄弟提出的“五因素”合作学习理论（积极的互赖；面对面的促进性互动；个体和小组责任；人际和小组技能；小组自评。）
二是依据我们课题组在前期课题研究中总结的关于合作学习教学实践的经验成果。
三是编制时参照了拉格（E.C.Wragg）设计的核查清单“学生不当行为记录表”的设计思想。
观察工具的主要内容分两部分：1.教师教学设计与组织技能观察。包括合作学习的必要性；合理的学生角色分工；教学目标包含知识学习目标、重点合作技能训练目标、有具体合理的评价结构三部分；大多数小组有充分的学习时间；有规范的团体标准参照评价；教师的个别指导适度；教师的合作学习“评价用语”规范；教师善于调控课堂秩序，教学面向全体学生等九项二级观察目标。2.学生的行为表现观察。包括小组划分在总体上“组内异质，组间同质”；先自主学习，后合作学习；明确个体责任，小组成员分工合理，能努力练习掌握目标合作技能；团结、平等、友好的合作；小组活动井然有序等五项二级观察目标。每项观察结果在记录时分为“成功”与“失败”两种标识。
三、观察结果
1．整个观察活动中共获得了12位教师12节课堂教学累计27次合作学习的观察资料。在12节听课中笔者观察到，全部的上课教师都使用了合作学习的教学组织形式。平均每人每节课使用了2.25次合作学习活动。其中，仅使用1次的1人，使用２次的11人，使用３次的２人，使用４次的2人，分别占总体（12人）的8％、91.7％、16.7％、16.7％。在一节课内使用合作学习次数最多的4次，最少的使用了1次。
2．从教学价值上看，观察到有必要设计该次合作学习活动的15次，约占总次数（27次）的55.6％；没有什么必要性的合作学习有12次，约占总次数的（27次）44.4％，如只要学生认真阅读课本，就能够比较容易找到答案的问题。
3．叙述合作学习的教学目标时，一般要明确地向学生交代三方面内容：通过合作学习方式完成的知识学习目标；本次学习活动中需要重点掌握的合作技能学习目标；与学习活动结果密切相关的评价结构。从全部的27次观察中，没有看到一位教师能够做到从以上三个方面下达合作学习教学目标，多数教师下达的教学目标是不完整的，他们仅下达了知识学习目标。
4．给学生小组提供充分时间的合作学习活动只观察到了７次，约占总体（27次）的25.9%。
5．在合作学习教学中，教师能够在学生合作学习期间给学生提供适度指导的被观察到４次，约占总体的14.8%。（笔者的课题组研究结论认为，“适度的指导”应当是：学生先请教了本组同学而没有解决，之后方可请教教师；教师的指导只能是启发性、原则性的、而非替代学生完成全部活动的指导；教师的指导尽量面向全体小组而非将大量的时间停滞在极个别小组。）
6．规范的“教师的合作评价用语”是指，在评价学生汇报学习结果阶段，教师应当使用面向小组团队、体现“成功的均等机会”思想的用语。如，“第一小组对本问题的研究结论是……”，“第二小组的同学得出的结论是……”。评价过程中也应当注意“延迟判断”原则，目的是鼓励全部小组大胆进行汇报。但是，在观察中笔者只观察到了1次这样的教师评价用语。
7．教师能够指导学生“先自主学习，后合作学习”的，仅观察到1次，占总体（27次）的3.7％。
8．诸如“合理的学生角色分工”“规范的团体标准参照评价”“善于调控课堂秩序，教学面向全体学生”等其它未提及统计数字的各项，都因为教师或学生做的不好（“失败”）而无“成功”的记录。
四、结论
1．本次观察活动被观察的上课教师来自我市的不同县（区）。经了解，他们都是各县（区）经过了一定的筛选和课前指导才确定的最后人选。因此，笔者认为，此次观察的结果能够在一定程度上反映出我市教育工作者对合作学习方式的整体研究水平。另外，通过横向比较吉林市和长春市两地近年来各种新课程研究会议所提供的课例，笔者认为这次观察到的问题在我们全省中也是普遍存在的一个问题。
２．对《基础教育课程改革纲要》（试行）等中央颁布的相关指导性文件的学习活动还需要深入进行。从“观察结果1”中反映出，上课教师将《纲要》中的“倡导自主、合作、探究”学习方式错误的理解成为了“必须有”，否则其教学设计就会被认为是“落后”。
3．从“观察结果２～8”的统计中，反映出上课教师对合作学习的基本原理、基本理念、基本的实践操作技能等基础理论与实践知识或一知半解，或全然不知。在会议期间笔者有意询问了几位上课教师的培训经历，证实了前面的判断。
五、问题分析及建议
1．对国家下发的有关指导新课程改革的文件精神实质没有学习透彻
为了指导全国的课程改革的顺利展开，中共中央、国务院、国家教委分别下发了一系列具有相互联系的指导性文件。这些文件需要各级政府部门，特别是地方政府负责教育工作的领导、各级教育机构中负责新课程培训指导、实验研究工作的同志、中小学校长和全体教师认真研究学习，以便形成统一认识，进而形成合力“攻关”的改革态势。然而，根据笔者对我县的问卷调查，目前还没有人系统学习过这些文件。由于对文件中诸如“重视培养学生收集处理信息的能力……”，“继续重视基础知识、基本技能的教学并关注情感、态度的培养；团结协作……”，“改变课程实施过于……，倡导……交流与合作的能力”等关键性词语理解不深刻，才导致教学实践中很多教学设计流于形式。
2．缺少比较系统地专业理论培训和典型的教学实践培训
常言道：“十年树木，百年树人。”说明培育人的工作非常艰巨。从认识论的角度出发，人的思想彻底转变应是一个渐进的过程，不可能在短期完成。但是在课改初期培训中出现了少数人“制造概念”，大多数人则盲目“跟风”的普遍现象。如有人提出的培训“三段论”——“前期的急风暴雨式理论培训；中期的浸泡式培训；后期的需求式培训。”反思时下教师们在课堂上表现出的种种弊端，与当年培训思想的浮躁性和教学改革实践的功利性是有内在联系的。
从笔者在2003、2005、2006年三次面向我县课改实验校业务领导及实验教师的问卷调查综合分析中，可以看到他们所掌握的合作学习等基础理论知识，可能就是在通识理论培训中和少量的观摩课中（绝大部分农村教师只能通过观看培训录像课进行实践培训）感悟到的那部分知识。
3．新的科学的教学评价缺失与落后的传统教学评价矛盾共存，阻滞了实验学校参与改革的积极性，“应试教育”思想指导下的教学评价的统治地位始终没有动摇，现在还是人所共指。通过比较，笔者的课题组实验教师在合作学习方面的理论与实践研究要稍好一些。但是四年来的研究观察我们发现，只有少量的实验教师（8～10人，约占总数的1／4）能够大胆的尝试将有关的合作学习理论应用于教学实践，并结合自身的教学实际进行了本土化改造研究。例如，这些教师至少使用过“小组成绩分工法”“切块拼接”“小组游戏法”“共学式”等教学模式中的1～2种，并有自己的深刻体会；探索了“比较型和展示型团体标准参照评价”方法；对标准型团体评价模式的使用方法也进行了一些改进等。令人遗憾的是，多数实验教师因担心使用不完善的新课程教学评价而可能出现的“负效应”而无勇气大胆使用我们辅导的有关理论（实验初期，多数实验教师由于在组织学生合作学习过程中，课堂秩序相对于改革前出现了“比较混乱”的现象，招致有关领导对此颇有微词，挫伤了教师参与深入研究的积极性）。这正如斯大林所说：“理论若不和革命实践联系起来，就会变成无对象的理论，同样，实践若不以革命理论为指南，就会变成盲目的实践。”（转引自毛泽东著《实践论》）由此可见，转变教师观念的工作，是一项非常艰巨的、带有长期性质的工作，需要认真研究探索才能解决。