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[摘要]在多元智力理论的视野中，人的智力是多元的，个体的智力组合具有差异性、具体情景下的实践性和发展性，多元智力观下的学生观是一种平等的学生观，启示人们多方面去发现并以发展的眼光去培养学生的才能。
[关键词]多元智力，智力观，学生观。
[中图分类号]G645.5[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2007)06-0490-03
自1983年加德纳在其《智力的结构》一书中提出了多元智能理论以来，多元智力理论因其全新的智力多元论和在教育中的积极应用，在教育实践中日益受到重视和欢迎，影响到世界各地。多元智力理论使人们对智力的本质有了更全面的认识，更对教育者的教育观念有深远影响。
1多元智力的特点
1.1多元化的智力观
自20世纪初以来，心理学界一直盛行单一智能的看法。单一智力认为人的智力是以语言能力和抽象逻辑思维能力为核心的认知能力，是一种特殊的脑内物质，人的智力是天生的静态的一般能力，由遗传决定的，固定不可改变。智力可以以纸笔书面测验的形式，用数字加以量化。加德纳认为这种传统的智力论概念太偏狭，完全不能反映人的智力情况。在这种传统的智力理论看来，大部分的儿童都是平庸无奇的，甚至有些会被认为是愚蠢的。人们因此会忽视不同的儿童身上原有的独特能力。过去在西方流行的智商测试和传统教育，只重视课堂学习，忽视了社会实践。单纯依靠用纸笔的标准化考试来区分儿童智力的高低，考察学校教育的效果，甚至预言他们未来的成就和贡献是片面的。这样做实际上过分强调了语言智能和数学逻辑智能，否定了其他同样为社会所需要的智能，使学生身上的许多重要潜能得不到确认和开发，造成了他们当中相当数量的人虽然考试成绩很好，走上社会后却不能独立解决实际问题的教育弊端，是人才的极大浪费。
在加德纳看来，智力是在特定的文化背景或社会中，解决问题或制造产品的能力。他认为人的智力至少由7种相互独立的类型组成，分别是：语言智力、逻辑－数学智力、空间智力、音乐智力、身体－运动智力、人际关系智力和自我认知智力。后来又提出另两种智力并试图加以论证：自然智力或博物学家智力和存在智能。
加德纳认为，以上只是智能的大体分类。其中每一种智能还可以再细分，而彼此之间的顺序也可以重新排列。多元智能承认以上不同的、相互独立的认知能力，认为人类的智力是复杂而多维的。人类思维和认识世界的方式是多元的，承认不同的人具有不同的认知能力和认知方式。
多元智力理论认为，实践证明每一种智力在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着巨大作用，具有同等的重要性。每个人与生俱来都在某种程度上拥有这7种以上的智力，而环境和教育对于能否使这些智力潜能得到开发和培育有重要作用。
1.2多元智力组合的个体差异性
多元智力理论认为，尽管每个个体身上都同时具有至少以上7种独立的智能，每个人都在某种程度上拥有完整的多元智能组合，但是表现在不同的个体身上就有了显著的差异性。由于遗传、环境、教育以及个人后天努力的程度不同，不同的人会形成不同的优势智能和弱势智能的组合，所以每个人的智力组合都具有独特性。这种独特性意味着某个人即使拥有很高的某类智力，却很难说也会具备同等程度上的其他智力。所以有些在数学上有很高天份的人未必语言能力和交际能力就强，还有可能在后兩者上可能表现很差。而有些语言和逻辑数学智力很差的人却可能表现出较强的空间智力，有着画家的天赋。这并不是说每个人只可能拥有某一类智能，而是说每个人都有不同的智能总和，但是每项智能在这种组合中所占的比例不同，由此表现出不同的智力强项和智力弱项。这种个体智能组合的差异性说明，个体之间不存在智力高低的问题，只是存在在何种程度上拥有某项智力和拥有何种智力的问题。所以，不同的个体会表现出不同的智力特征，如运动员表现出高度发达的运动智力，而一名销售商却要表现出在人际交往方面的非凡智力。
1.3智力在具体情景下的实践性
加德纳认为智力是在某种特定的文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力。认为个体的智力离不开一定的社会文化环境，是个体在一定的社会文化实践中不断得到发展的。智力的核心是解决现实生活中的实际问题的能力，是在真实的社会文化环境中表现出来的实践能力和创造能力。所以，多元智力观实际上表现在是在实践中的成功智力观。所以说，智力不仅仅表现在在学校里拥有学业上的高超的认知能力，而这种认知能力在目前世界上大多数的教育体系中又多局限于语言能力和数学－逻辑思维能力。学生虽然在学校里拥有这种学业智力，但他们并不一定能在走出校门后很好的解决现实社会生活中的实际问题，获得成功。而在具体的实际社会情景中，不同领域不同人的成功更需要其他许多种能力，而不仅是这种多表现在语言能力和数学逻辑思维能力上的学业智力。
1.4智力的动态发展性
多元智力强调智力是一个动态的发展过程，不是与生俱来永不改变的，他认为每个人与生俱来的智能的种类可能不同，但在生命终结时特定的智能的种类肯定不同。每人个体的智力最初都是一种潜力，在恰当的环境和适当教育的影响下，个体所特有的某种智力潜力能够发展到很高的水平。所以，加德纳多元智力理论指导下的高中教育方案“艺术推进方案”就以促进学生智力的发展为目的。其通过情景化的教学设计帮助孩子发现自己的智力强项和弱项，帮助他们发展认真思考的能力和发现并解决问题的能力，为今后的发展提供建议，从而进一步促进他们的发展。
2多元智力观对学生观的启示
2.1学生平等观——积极乐观平等的对待每个学生
多元智力观认为，每个正常的学生都至少具有9种智力，只是组合和发挥程度不同。每个学生都有自己的优势智能领域，有自己的学习类型和方法，学校里不存在差生，通常认为的“差生”也都是具有自己的智能特点、学习类型和发展方向的可造就人才，而通常认为的“优秀生”也有他们自身不如常人的弱势领域。教育者应该充分帮助学生认识和发扬他们个人的优点，真正尊重和重视每一位学生的发展。
加德纳认为适当的环境和教育可以发现每个学生的智力强项，并且使这些强项发展到很高的水平，将每个学生都培养能成为将来社会中自己特长领域里的强能者。所以教师应该在全面开发每个人的潜在能力的基础上，为学生创造多种多样的情境。给每个人多样化的选择，使其扬长避短，从而激发潜在智能，充分发挥每个人的个性。教师应该有这样的信念，即相信每个学生都具有某一方面或几方面的发展潜力。只要为他们提供合适的教育，每个人都能成为社会需要的不同类型的人才。教育者在学生的发展上不应该有悲观和失望，应该充满信心地对待每个学生并让每个学生对自己都怀有自信。
2.2学生差异观——多方面多角度看待和评价学生
如果你是一位班主任，有人向你打听了解班里的学生哪个最聪明或哪几个比较聪明，你该是怎么回答呢？
现实中，有不少教师认为或者至少在潜意识中认为，一些在班级里学习成绩很好或者拔尖的学生是聪明的学生，即所谓的好学生；认为那些成绩差，努力学了又学不好的学生是笨学生，一些爱捣乱不好好学习的学生是坏学生。在这里这些教师无形中给自己的学生都贴上了好坏优劣的标签。然而不难发现，教师在这里评价学生的标准是考试成绩。形形色色的考试都是在考查学生的学业成绩，最后来获得高升学率。在目前的教育体系下，考试成绩大都仅是书面的纸笔形式来反映学生的静态的学业认知能力。这种认知能力多表现为语言能力和数学逻辑思维能力。而对于学生其他许多重要的能力却多视而不见。然而，这种学校里的认知智力在现实的社会生活中并一定能促使个体获得成功。在实际的社会实践中，有些同样对个人的成功非常重要的能力如人际交往能力在学校教育中的培养却经常被轻视，更得不到考察和发展。所以不少学习成绩很优秀的学生在将来的社会生活中也不一定能获得相对较大的成功，而一些学业成绩一般或者很差的学生在走向社会后却可能表现出出类拔萃的能力，在各行各业里取得优异成绩。
多元智力理论认为智力是具体情景下的实践和创造能力，学生的智力和才能不仅仅表现在以纸笔测验的考试中。如果教育仅仅靠单一模式的考试去评价学生，仅仅靠考试来评价学生智力的高低优劣，而忽视学生可能潜在的其他智能，那么学生的其他许多优秀的品质和智能就得不到培养和发展，甚至会自行消亡或被无情的泯灭。因为教师常常重视学业成绩好的学生的优点而轻视他们的缺点，同时又会夸大学业成绩差的学生的缺点而看不到他们身上的优点。然而，这些学生身上可能表现出的音乐能力、绘画能力以及其他许多智能则很可能被忽略。久而久之，这些最可能表现学生独特个性的智力特征很可能在这样的学生观念和评价体系中消亡。这种忽略人的智力类型差异的学生观在教育实践中造成对人的才能的压抑和摧残是不公平的。
所以，多元智力理论让人们在理论高度上以一种全新的视角去看聪明，去评价和看待学生。学生的聪明没有统一的标准。不要问那个学生聪明或那几个学生聪明，而是该问你有哪些学生在哪个方面聪明和在什么程度上怎么表现出来聪明。
2.3学生发展观——以发展的眼光去认识学生和培养学生
多元智力理论认为，每一名学生都是具有潜在智能和独特个性的个体。在环境和教育影响下，每个学生所具有的潜在能力都可以得到激发并获得持续的发展。学生的智力不是仅仅表现在学习书面知识上，更不是静态不变的。
以发展的眼光去认识和培养学生，教育者首先要充分尊重每个学生，对每个学生充满信心。相信每个学生都是在某一方面或几个方面可造就的有用人才；其次，教育者的任务也包括去发现学生的独特潜能并帮助学生认识自己的特长，让学生对自己的长处和缺点有清楚的认识，在教育实践中发扬学生的优点并克服缺点。在教育实践中，教育者应该从多个方面、多个角度全方位的认识和评价学生，创造尽可能多的条件去开发和培养学生的特长，创造适合学生发展的教育，使学生真正得到符合自己独特个性的成长。
参考文献
1[美]霍华德加德纳.多元智能[M].北京:新华出版社,2003.
2霍力岩.多元智力理论及其对我们的启示[J].教育研究,2000,(9).
3赵笑梅.智力理论的发展与演变[J].比较教育研究,2005,(1).
4霍力岩 ,赵清梅 .多元智力理论的评价观及其对学生发展评价的启示[J].比较教育研究,2005,(4).
[关键词]多元智力，智力观，学生观。
[中图分类号]G645.5[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2007)06-0490-03
自1983年加德纳在其《智力的结构》一书中提出了多元智能理论以来，多元智力理论因其全新的智力多元论和在教育中的积极应用，在教育实践中日益受到重视和欢迎，影响到世界各地。多元智力理论使人们对智力的本质有了更全面的认识，更对教育者的教育观念有深远影响。
1多元智力的特点
1.1多元化的智力观
自20世纪初以来，心理学界一直盛行单一智能的看法。单一智力认为人的智力是以语言能力和抽象逻辑思维能力为核心的认知能力，是一种特殊的脑内物质，人的智力是天生的静态的一般能力，由遗传决定的，固定不可改变。智力可以以纸笔书面测验的形式，用数字加以量化。加德纳认为这种传统的智力论概念太偏狭，完全不能反映人的智力情况。在这种传统的智力理论看来，大部分的儿童都是平庸无奇的，甚至有些会被认为是愚蠢的。人们因此会忽视不同的儿童身上原有的独特能力。过去在西方流行的智商测试和传统教育，只重视课堂学习，忽视了社会实践。单纯依靠用纸笔的标准化考试来区分儿童智力的高低，考察学校教育的效果，甚至预言他们未来的成就和贡献是片面的。这样做实际上过分强调了语言智能和数学逻辑智能，否定了其他同样为社会所需要的智能，使学生身上的许多重要潜能得不到确认和开发，造成了他们当中相当数量的人虽然考试成绩很好，走上社会后却不能独立解决实际问题的教育弊端，是人才的极大浪费。
在加德纳看来，智力是在特定的文化背景或社会中，解决问题或制造产品的能力。他认为人的智力至少由7种相互独立的类型组成，分别是：语言智力、逻辑－数学智力、空间智力、音乐智力、身体－运动智力、人际关系智力和自我认知智力。后来又提出另两种智力并试图加以论证：自然智力或博物学家智力和存在智能。
加德纳认为，以上只是智能的大体分类。其中每一种智能还可以再细分，而彼此之间的顺序也可以重新排列。多元智能承认以上不同的、相互独立的认知能力，认为人类的智力是复杂而多维的。人类思维和认识世界的方式是多元的，承认不同的人具有不同的认知能力和认知方式。
多元智力理论认为，实践证明每一种智力在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着巨大作用，具有同等的重要性。每个人与生俱来都在某种程度上拥有这7种以上的智力，而环境和教育对于能否使这些智力潜能得到开发和培育有重要作用。
1.2多元智力组合的个体差异性
多元智力理论认为，尽管每个个体身上都同时具有至少以上7种独立的智能，每个人都在某种程度上拥有完整的多元智能组合，但是表现在不同的个体身上就有了显著的差异性。由于遗传、环境、教育以及个人后天努力的程度不同，不同的人会形成不同的优势智能和弱势智能的组合，所以每个人的智力组合都具有独特性。这种独特性意味着某个人即使拥有很高的某类智力，却很难说也会具备同等程度上的其他智力。所以有些在数学上有很高天份的人未必语言能力和交际能力就强，还有可能在后兩者上可能表现很差。而有些语言和逻辑数学智力很差的人却可能表现出较强的空间智力，有着画家的天赋。这并不是说每个人只可能拥有某一类智能，而是说每个人都有不同的智能总和，但是每项智能在这种组合中所占的比例不同，由此表现出不同的智力强项和智力弱项。这种个体智能组合的差异性说明，个体之间不存在智力高低的问题，只是存在在何种程度上拥有某项智力和拥有何种智力的问题。所以，不同的个体会表现出不同的智力特征，如运动员表现出高度发达的运动智力，而一名销售商却要表现出在人际交往方面的非凡智力。
1.3智力在具体情景下的实践性
加德纳认为智力是在某种特定的文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力。认为个体的智力离不开一定的社会文化环境，是个体在一定的社会文化实践中不断得到发展的。智力的核心是解决现实生活中的实际问题的能力，是在真实的社会文化环境中表现出来的实践能力和创造能力。所以，多元智力观实际上表现在是在实践中的成功智力观。所以说，智力不仅仅表现在在学校里拥有学业上的高超的认知能力，而这种认知能力在目前世界上大多数的教育体系中又多局限于语言能力和数学－逻辑思维能力。学生虽然在学校里拥有这种学业智力，但他们并不一定能在走出校门后很好的解决现实社会生活中的实际问题，获得成功。而在具体的实际社会情景中，不同领域不同人的成功更需要其他许多种能力，而不仅是这种多表现在语言能力和数学逻辑思维能力上的学业智力。
1.4智力的动态发展性
多元智力强调智力是一个动态的发展过程，不是与生俱来永不改变的，他认为每个人与生俱来的智能的种类可能不同，但在生命终结时特定的智能的种类肯定不同。每人个体的智力最初都是一种潜力，在恰当的环境和适当教育的影响下，个体所特有的某种智力潜力能够发展到很高的水平。所以，加德纳多元智力理论指导下的高中教育方案“艺术推进方案”就以促进学生智力的发展为目的。其通过情景化的教学设计帮助孩子发现自己的智力强项和弱项，帮助他们发展认真思考的能力和发现并解决问题的能力，为今后的发展提供建议，从而进一步促进他们的发展。
2多元智力观对学生观的启示
2.1学生平等观——积极乐观平等的对待每个学生
多元智力观认为，每个正常的学生都至少具有9种智力，只是组合和发挥程度不同。每个学生都有自己的优势智能领域，有自己的学习类型和方法，学校里不存在差生，通常认为的“差生”也都是具有自己的智能特点、学习类型和发展方向的可造就人才，而通常认为的“优秀生”也有他们自身不如常人的弱势领域。教育者应该充分帮助学生认识和发扬他们个人的优点，真正尊重和重视每一位学生的发展。
加德纳认为适当的环境和教育可以发现每个学生的智力强项，并且使这些强项发展到很高的水平，将每个学生都培养能成为将来社会中自己特长领域里的强能者。所以教师应该在全面开发每个人的潜在能力的基础上，为学生创造多种多样的情境。给每个人多样化的选择，使其扬长避短，从而激发潜在智能，充分发挥每个人的个性。教师应该有这样的信念，即相信每个学生都具有某一方面或几方面的发展潜力。只要为他们提供合适的教育，每个人都能成为社会需要的不同类型的人才。教育者在学生的发展上不应该有悲观和失望，应该充满信心地对待每个学生并让每个学生对自己都怀有自信。
2.2学生差异观——多方面多角度看待和评价学生
如果你是一位班主任，有人向你打听了解班里的学生哪个最聪明或哪几个比较聪明，你该是怎么回答呢？
现实中，有不少教师认为或者至少在潜意识中认为，一些在班级里学习成绩很好或者拔尖的学生是聪明的学生，即所谓的好学生；认为那些成绩差，努力学了又学不好的学生是笨学生，一些爱捣乱不好好学习的学生是坏学生。在这里这些教师无形中给自己的学生都贴上了好坏优劣的标签。然而不难发现，教师在这里评价学生的标准是考试成绩。形形色色的考试都是在考查学生的学业成绩，最后来获得高升学率。在目前的教育体系下，考试成绩大都仅是书面的纸笔形式来反映学生的静态的学业认知能力。这种认知能力多表现为语言能力和数学逻辑思维能力。而对于学生其他许多重要的能力却多视而不见。然而，这种学校里的认知智力在现实的社会生活中并一定能促使个体获得成功。在实际的社会实践中，有些同样对个人的成功非常重要的能力如人际交往能力在学校教育中的培养却经常被轻视，更得不到考察和发展。所以不少学习成绩很优秀的学生在将来的社会生活中也不一定能获得相对较大的成功，而一些学业成绩一般或者很差的学生在走向社会后却可能表现出出类拔萃的能力，在各行各业里取得优异成绩。
多元智力理论认为智力是具体情景下的实践和创造能力，学生的智力和才能不仅仅表现在以纸笔测验的考试中。如果教育仅仅靠单一模式的考试去评价学生，仅仅靠考试来评价学生智力的高低优劣，而忽视学生可能潜在的其他智能，那么学生的其他许多优秀的品质和智能就得不到培养和发展，甚至会自行消亡或被无情的泯灭。因为教师常常重视学业成绩好的学生的优点而轻视他们的缺点，同时又会夸大学业成绩差的学生的缺点而看不到他们身上的优点。然而，这些学生身上可能表现出的音乐能力、绘画能力以及其他许多智能则很可能被忽略。久而久之，这些最可能表现学生独特个性的智力特征很可能在这样的学生观念和评价体系中消亡。这种忽略人的智力类型差异的学生观在教育实践中造成对人的才能的压抑和摧残是不公平的。
所以，多元智力理论让人们在理论高度上以一种全新的视角去看聪明，去评价和看待学生。学生的聪明没有统一的标准。不要问那个学生聪明或那几个学生聪明，而是该问你有哪些学生在哪个方面聪明和在什么程度上怎么表现出来聪明。
2.3学生发展观——以发展的眼光去认识学生和培养学生
多元智力理论认为，每一名学生都是具有潜在智能和独特个性的个体。在环境和教育影响下，每个学生所具有的潜在能力都可以得到激发并获得持续的发展。学生的智力不是仅仅表现在学习书面知识上，更不是静态不变的。
以发展的眼光去认识和培养学生，教育者首先要充分尊重每个学生，对每个学生充满信心。相信每个学生都是在某一方面或几个方面可造就的有用人才；其次，教育者的任务也包括去发现学生的独特潜能并帮助学生认识自己的特长，让学生对自己的长处和缺点有清楚的认识，在教育实践中发扬学生的优点并克服缺点。在教育实践中，教育者应该从多个方面、多个角度全方位的认识和评价学生，创造尽可能多的条件去开发和培养学生的特长，创造适合学生发展的教育，使学生真正得到符合自己独特个性的成长。
参考文献
1[美]霍华德加德纳.多元智能[M].北京:新华出版社,2003.
2霍力岩.多元智力理论及其对我们的启示[J].教育研究,2000,(9).
3赵笑梅.智力理论的发展与演变[J].比较教育研究,2005,(1).
4霍力岩 ,赵清梅 .多元智力理论的评价观及其对学生发展评价的启示[J].比较教育研究,2005,(4).