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摘要： 新课程标准的实施，教学观念的改变，课堂上教师填鸭式的教学模式已成为“古董”，敢于争议——善于争议——乐于争议，应成为课堂教学中不可或缺的一个环节。只要教师引导有方，就可以充分发挥学生的主体作用，对提高学生的素质、培养学生的创新能力会起到极大的推动作用。
关键词： 争议 学生 语文 课堂
马克思曾说：“真理是由争论确立的。”的确，“灯不拨不明，理不争不透”， 在语文课堂教学中，对于文章的疑点，只有通过争议才能使之透彻理解，印象加深。教育家第斯多惠在教师规则中明确指出：“我认为教学的艺术，不在于传授的本领，而在于激励、唤醒。没有兴奋的情绪怎么激励人？没有主动性怎么能唤醒沉睡的人？”
一、构建和谐课堂，激发敢于争议的精神
学生的模仿性较强，相对地说，逻辑思维的能力较弱，容易形成思维定势和从众心理。同时由于传统教育的灌输意识的影响，往往使学生们不习惯于去深入思考问题，强化自己的独立见解。因此教师需要有“开窗放入大江来”的胆识和创新意识，积极构建和谐课堂，广开言路，让学生在和谐的氛围中知无不言，言无不尽，真正让学生挣脱缚在身上的“镣铐”，成为课堂上的主人。同时，教师要引导学生不盲从他人，不唯从文本。鼓励学生勇于表达自己的发现，教师要不讳学生对自己的责难，要不惧学生对教材的发难，遇到这样的“刺头”，教师要冲破师道之藩篱，不愠怒、不斥责、不厌恶、不歧视；要包容、要善待、要褒扬、要扶植。因为这样的学生，他们的观点虽不一定是什么真知灼见，但在争议过程中“不畏浮云遮望眼”，一定会使真理逐渐凸显，何乐不为？再者，教师在课堂中要渗透敢于争议也是一种科学态度、一种优秀品质的思想，使学生能大胆争鸣，不顾忌、不患失、不自卑，从而使争议成为新课堂中的一道亮丽的风景。
二、创设特定情境，培养善于争议的能力
因为课堂争议不是咬文嚼字，不是标新立异，不是钻牛角尖，不是挑骨刺，而是善于发现问题，寻求途径，分析问题，仁者见仁、智者见智，从而解决问题。因而，善于争议也是一种素质，一种能力。语文课堂上的争议，还具有其特殊意义，即争议不是目的，只是一种手段或过程，目的是为了达成教学目标，提高学生们的语文素质。所以，教师要有“敢教日月换新天”的前沿思维，在课堂内大胆放手，空出时间， 创设特定情境，让学生争个面红耳赤，争个酣畅淋漓，争个水落石出。不过，教师不能做“清道夫”，而要紧紧握住“操纵杆”，把握航向，引发学生独立思考，引导学生积极去争议。在争议活动中循序渐进地提高学生们的争议能力，使学生有“独立东风看牡丹”之高姿。如在教蒲松龄的《狼》时，某教师问：“狼是狡猾还是愚蠢的？”学生中产生了两种观点，于是，该教师把学生分成两组展开争论。这就大大刺激了学生们深读课文的兴趣，在深读过程中为自己的观点寻找论据，进行逻辑思考，再用自己的语言把课文含义清晰地表达出来。同时还要注意倾听对方的论述，使自己的争论更具有针对性。显然这样的争议过程，对提高学生们的语文综合能力是极具训练效果的。
三、运用教学机智，指点乐于争议的方法
激烈的课堂争议，大略一看仿佛众说纷纭、错综复杂、迷离扑朔，其实，稍做梳理归纳，就不难看出有“水火不容”，有“各执一词”，但更多的是“貌离神合”或“殊途同归”。这时，教师 “分洪引流”使学生在争议中明辨事理，加深理解课文，推进读写训练的目的，进一步提高分析、综合、推理的能力。
（一）“水火不容”之争，扶正匡谬，胜优汰劣。
对有的问题，学生会持完全相反的意见，彼此针锋相对、水火不容。对这些争论，教师可以用淘汰法引导学生去扶正匡谬。如一教师教《皇帝的新装》一文中，当问道：“对于被骗的人，你认为该同情还是批判？”大部分学生认为应该批判，但有的学生就提出来：老大臣和新大臣蛮可怜的，都因为皇帝虚荣，在世人皆醉我独醒的世界里是不得已而为之，值得同情。对这两种截然相反的意见，教师并不急于简单裁决，而是先让大家细述其理由然后再读课文深思：本文的主题是什么？持同情意见的学生犹如醍醐灌顶，显然淘汰了一种错误的意见，但大家都心服口服，训练了透过现象看本质之能力。
（二）“各执一词”之争，组织辩论，追求多果。
对有的问题的争议，学生思维流向呈辐射状散布，多种意见，各执一端，不是以“是”、“非”两方面可以归纳的。如一名师在教学《诺曼底号遇难记》中，就哈尔威船长救出众人后放弃自救与船共亡的举动，学生中有好几种观点，经过梳理基本上可以归为两类：一是认为值得，一是认为不值。学生争执得不可开交，眼看课堂陷入僵局，无法控制。这位教师灵机一动，模仿辩论赛形式，把学生分成甲乙，由两组各选三名代表进行辩论。结果，一方面深掘了主题，让学生知道无论是与船共亡还是实施自救都有各自的合理性，但无论何种结果，都彰显了哈尔威船长永恒的人格魅力；另一方面也使课堂增色良多。
（三）“貌离神合”之争，走进资料，溯源探因。
有的课堂争议，意见截然相反，但究其思维轨迹，却仍然能汇合到一起，可谓“貌离神合”，教师不需直接点破，不妨把视觉延伸到课外，让学生到网上或图书馆查找相关佐证，溯本求源。教师在此基础上再诱导学生使“貌离”之物达到“神合”之境界。如一位教师在教学苏轼的《明月几时有》中，当讲到“起舞弄清影，何似在人间”时，学生产生争议，有的学生认为天上没有人间好，天上清冷；有的学生却认为天上比人间好，人间清冷。两者好像都有道理，如果不充分了解苏轼的身平遭遇和他的思想性格就此争论下去毫无结果，也毫无意义。于是教师布置学生课后走进资料，熟悉苏轼。最后形成一致观点，即天上人间一样清冷。在此过程中，一方面学生的实践能力无形中得到提升，一方面可以寻求到合理的答案。
总之，课堂争议的调控，应当因题制宜、因班制宜、因事制宜，通过深入理解课文，求得统一认识，才能使语文和思维水平获得同步提高，收到最大化效益。
参考文献：
［1］阙明坤.课堂上突发疑问的处理方法［N］.科学导报，2005年10月4日.
［2］李成双.课堂上的“即兴”［J］.甘肃教育，2005年21期.61页.
［3］刘军乔.语文课不能让学生玩深沉［J］.语文教学与研究，2006年期.56页.
［4］朱兆林.语文课与学生的精神生活［J］.天津教育，2005年08期.18页.
［5］史爱香.浅谈语文课堂学生的主观活动［A］.江苏省教育学会、江苏省写作学会2006年年会论文集［C］.2006年.
关键词： 争议 学生 语文 课堂
马克思曾说：“真理是由争论确立的。”的确，“灯不拨不明，理不争不透”， 在语文课堂教学中，对于文章的疑点，只有通过争议才能使之透彻理解，印象加深。教育家第斯多惠在教师规则中明确指出：“我认为教学的艺术，不在于传授的本领，而在于激励、唤醒。没有兴奋的情绪怎么激励人？没有主动性怎么能唤醒沉睡的人？”
一、构建和谐课堂，激发敢于争议的精神
学生的模仿性较强，相对地说，逻辑思维的能力较弱，容易形成思维定势和从众心理。同时由于传统教育的灌输意识的影响，往往使学生们不习惯于去深入思考问题，强化自己的独立见解。因此教师需要有“开窗放入大江来”的胆识和创新意识，积极构建和谐课堂，广开言路，让学生在和谐的氛围中知无不言，言无不尽，真正让学生挣脱缚在身上的“镣铐”，成为课堂上的主人。同时，教师要引导学生不盲从他人，不唯从文本。鼓励学生勇于表达自己的发现，教师要不讳学生对自己的责难，要不惧学生对教材的发难，遇到这样的“刺头”，教师要冲破师道之藩篱，不愠怒、不斥责、不厌恶、不歧视；要包容、要善待、要褒扬、要扶植。因为这样的学生，他们的观点虽不一定是什么真知灼见，但在争议过程中“不畏浮云遮望眼”，一定会使真理逐渐凸显，何乐不为？再者，教师在课堂中要渗透敢于争议也是一种科学态度、一种优秀品质的思想，使学生能大胆争鸣，不顾忌、不患失、不自卑，从而使争议成为新课堂中的一道亮丽的风景。
二、创设特定情境，培养善于争议的能力
因为课堂争议不是咬文嚼字，不是标新立异，不是钻牛角尖，不是挑骨刺，而是善于发现问题，寻求途径，分析问题，仁者见仁、智者见智，从而解决问题。因而，善于争议也是一种素质，一种能力。语文课堂上的争议，还具有其特殊意义，即争议不是目的，只是一种手段或过程，目的是为了达成教学目标，提高学生们的语文素质。所以，教师要有“敢教日月换新天”的前沿思维，在课堂内大胆放手，空出时间， 创设特定情境，让学生争个面红耳赤，争个酣畅淋漓，争个水落石出。不过，教师不能做“清道夫”，而要紧紧握住“操纵杆”，把握航向，引发学生独立思考，引导学生积极去争议。在争议活动中循序渐进地提高学生们的争议能力，使学生有“独立东风看牡丹”之高姿。如在教蒲松龄的《狼》时，某教师问：“狼是狡猾还是愚蠢的？”学生中产生了两种观点，于是，该教师把学生分成两组展开争论。这就大大刺激了学生们深读课文的兴趣，在深读过程中为自己的观点寻找论据，进行逻辑思考，再用自己的语言把课文含义清晰地表达出来。同时还要注意倾听对方的论述，使自己的争论更具有针对性。显然这样的争议过程，对提高学生们的语文综合能力是极具训练效果的。
三、运用教学机智，指点乐于争议的方法
激烈的课堂争议，大略一看仿佛众说纷纭、错综复杂、迷离扑朔，其实，稍做梳理归纳，就不难看出有“水火不容”，有“各执一词”，但更多的是“貌离神合”或“殊途同归”。这时，教师 “分洪引流”使学生在争议中明辨事理，加深理解课文，推进读写训练的目的，进一步提高分析、综合、推理的能力。
（一）“水火不容”之争，扶正匡谬，胜优汰劣。
对有的问题，学生会持完全相反的意见，彼此针锋相对、水火不容。对这些争论，教师可以用淘汰法引导学生去扶正匡谬。如一教师教《皇帝的新装》一文中，当问道：“对于被骗的人，你认为该同情还是批判？”大部分学生认为应该批判，但有的学生就提出来：老大臣和新大臣蛮可怜的，都因为皇帝虚荣，在世人皆醉我独醒的世界里是不得已而为之，值得同情。对这两种截然相反的意见，教师并不急于简单裁决，而是先让大家细述其理由然后再读课文深思：本文的主题是什么？持同情意见的学生犹如醍醐灌顶，显然淘汰了一种错误的意见，但大家都心服口服，训练了透过现象看本质之能力。
（二）“各执一词”之争，组织辩论，追求多果。
对有的问题的争议，学生思维流向呈辐射状散布，多种意见，各执一端，不是以“是”、“非”两方面可以归纳的。如一名师在教学《诺曼底号遇难记》中，就哈尔威船长救出众人后放弃自救与船共亡的举动，学生中有好几种观点，经过梳理基本上可以归为两类：一是认为值得，一是认为不值。学生争执得不可开交，眼看课堂陷入僵局，无法控制。这位教师灵机一动，模仿辩论赛形式，把学生分成甲乙，由两组各选三名代表进行辩论。结果，一方面深掘了主题，让学生知道无论是与船共亡还是实施自救都有各自的合理性，但无论何种结果，都彰显了哈尔威船长永恒的人格魅力；另一方面也使课堂增色良多。
（三）“貌离神合”之争，走进资料，溯源探因。
有的课堂争议，意见截然相反，但究其思维轨迹，却仍然能汇合到一起，可谓“貌离神合”，教师不需直接点破，不妨把视觉延伸到课外，让学生到网上或图书馆查找相关佐证，溯本求源。教师在此基础上再诱导学生使“貌离”之物达到“神合”之境界。如一位教师在教学苏轼的《明月几时有》中，当讲到“起舞弄清影，何似在人间”时，学生产生争议，有的学生认为天上没有人间好，天上清冷；有的学生却认为天上比人间好，人间清冷。两者好像都有道理，如果不充分了解苏轼的身平遭遇和他的思想性格就此争论下去毫无结果，也毫无意义。于是教师布置学生课后走进资料，熟悉苏轼。最后形成一致观点，即天上人间一样清冷。在此过程中，一方面学生的实践能力无形中得到提升，一方面可以寻求到合理的答案。
总之，课堂争议的调控，应当因题制宜、因班制宜、因事制宜，通过深入理解课文，求得统一认识，才能使语文和思维水平获得同步提高，收到最大化效益。
参考文献：
［1］阙明坤.课堂上突发疑问的处理方法［N］.科学导报，2005年10月4日.
［2］李成双.课堂上的“即兴”［J］.甘肃教育，2005年21期.61页.
［3］刘军乔.语文课不能让学生玩深沉［J］.语文教学与研究，2006年期.56页.
［4］朱兆林.语文课与学生的精神生活［J］.天津教育，2005年08期.18页.
［5］史爱香.浅谈语文课堂学生的主观活动［A］.江苏省教育学会、江苏省写作学会2006年年会论文集［C］.2006年.