论文部分内容阅读
何为历史，一切“记述人类社会赓续活动之体相”的皆为历史；为何要了解历史，“校其总成绩，求得其因果关系以为现代一般人活动之资鉴也”。中学课堂如何借助多种媒体方式和丰富的资料再现历史？怎样让历史变得丰满而生动，让史书中毫无生机的文字变成活灵活现的头脑映像？徜徉在历史长河中，透过历史的映像，寻找已知中发现未知，在深谙过去后营造未来，在品学历史中追求卓越。
一、穿越“映像”形成“想象”，以历史的解释替代历史的叙述
教学中，通过再现和创设历史情境，帮助学生获得具体形象的感知，从而形成历史“表象”，在身临其境的场景中对“表象”进行浅加工，使“表象”反射到学生头脑中形成“映象”。 当“被意识到”在人的头脑中形成某种“对象”，就是对客观现象的首次解释。在《秦帝国的兴亡》一课中，学生通过仔细观察地图可以收集到这样的信息：秦国灭六国的过程是有章法可循的，从近到远，从弱到强，远交近攻；秦国虽偏安一隅却是战国强国，商鞅变法使秦国走上强国之路，成为战国七雄之一。地图和已学知识是“表象”，通过“脑”“眼”合作，在学生头脑中形成了秦王挥剑十年的远谋略和近战术则是“映像”。从材料的再现，到对客观情境的主观浅加工，把握到一个韬光养晦的秦国形象，在穿越历史中完成从“表象”到“映像”的转化过程。
如果说“映象”是把对象“移入人的头脑”的话，“想象”却不是对于“移入后”的机械复制，而是对现实的一种创造性把握，也是对史料的进一步解释。学生占有这些特殊的资源，在历史的斗转星移地中实现认同或是转移，从简单的感官习得到系统的理性认知，完成从“映像”到“想象”的转换。“想象”反映的内容是客观的，借助的形式是主观的，因此，“想象”是客观物质与主观形式的统一，合乎逻辑且不脱离历史背景，又能展现浓厚的人文色彩。在《美国南北战争》这节课中，教师把学生分成两组，穿越时空化作美国国会议员，就南北矛盾中的焦点展开辩论。学生们凭借客观材料构成主观“映像”，大声质疑“难道因为部分奴隶主善待奴隶就该使这种制度合法化吗？”有的同学提到“人类历史总的方向是从野蛮走向文明，这种制度是文明还是野蛮不言而喻”，还有的同学提出“这种不平等的制度与美国的建国思想不是狠狠的冲突吗？”同学们在问题的指引下“不知不觉”地进行着主体自主学习和认知，把历史所呈现给我们的实际“移入”到我们对此形成的认识中来，在特定的时代背景下，通过“想象”这个中介经历一个从认知到解释、从模拟到迁移、从外化到内化的过程，引发情感的共鸣和无尽的遐想。历史不能假设，但历史失去想像，知识便成为生搬硬套，智慧便失去源泉，课堂也会陷入僵化。
二、穿越“历史”走向“现实”，借历史延伸过去展望未来
历史是“远离”现实的一门学科，讲的多是过去的人和事，时空距离遥远，时代脉络不易梳理，对文化立场的影响难于理解。如果因为这些问题，历史永远停留在过去，现代永远止步于当下，在历史与现实社会之间，找不到一条合适的沟通途径的话，对于历史学而言，就永远难以脱掉“迂阔无用”的帽子。
历史刻画了一个国家和民族的记忆，它自始自终地吸纳和积淀着一方水土的赋予，影射万事万物发生、发展、演变的轨迹和规律，历史给未来的就是这面镜子。中学课堂上讲述着合久必分，分久必合的朝代更迭，数不尽的天下大事，随时随地都能遇见的历史人物，如果只是浅尝辄止，必然是过眼云烟，无法留下难以磨灭的印记，没有经历过百转千回的磨练与推敲，历史必定来也匆匆去也匆匆，淡而无味，更不要说以史为鉴，以古鉴今了。追问历史，就要走进问题，化作勇者，破蛹成蝶。在《秦帝国的兴亡》这节课中可以追问：“秦朝的‘万世万代’设想很快成为‘短命秦’的现实后，同学们有没有想过，一个国家应该如何维持统治，一个民族应该如何实现有国有家？”“强大的秦国可以从诸强中脱颖而出，沧海一声吼，秦王扫六合，而后却在十几年后不幸夭折，不能不引发深度思考，是什么阻止了秦朝强有力的步伐？”前后两种截然不同的“结果”形成激烈的碰撞，问题连着问题，历史杂糅着现实，把学生再次带回到秦统一后的措施中，“看看遗漏了什么，缺省了什么”。通过与历史人物面对面，让历史叙事和自主想象结合，宏观地审时，微观地度势，在特定的时代背景下考察历史事件、历史人物。从现实穿越到历史，从历史回到现实，在历史中寻找实践经验和教训的渊薮，努力求索能够真正实现以史为鉴的途径，在历史与现实之间建构起那座浑然天成的桥梁。可能我们做的还很浅薄，无法企及历史学家的高度，但历史赋予现实的这份厚重是无法抹杀的。与历史“对接”，尝试去过一种“新的”情境下的生活，汲取并传递出一种信念，在历史对现实的影射中形成批判的思维方式和多元的价值观念。通过普遍树立这样的历史意识，养成具有理性的历史观，不忘把历史经验和教训当作观照社会实践活动的一面镜子，将以史为鉴这个良好的价值观理念转化为教师和学生的自主意识和自觉行动。
三、穿越“形象”获得“思想”，让历史化作磨砺前行的动力
“思想”是在“认知的意义上规范着人们的所思所想和所作所为，更为重要的是在价值的意义上规范着人们想什么与不想什么，怎么想与不怎么想，做什么与不做什么，怎么做与不怎么做。”在其深层的意义上，是指“人的价值观念的变革与更新，也就是人生的态度与理想的变革与更新。”对于从事历史教学的人而言，借助文化传承提升学生的文化素养、科学素养，对于学生而言，既有自主发展的原动力，又有对社会对他人的责任担当，这大概就是从“形象”走向“思想”的必要所在。
对于历史教学而言，其“思想”要从历史的真与历史的智慧中获得。学习历史需要我们淘尽先人留下的痕迹而去了解最为客观的真实，历史本身和包罗万象的大自然一样不肯轻易向人们展示它的隐秘，从区域到全球，从种族到文化，从制度到思想……只有揭开历史神秘的面纱，才能探寻到它的真谛。从古至今，史官记史要秉笔直书，杀而不屈；考古学家要经历艰辛与困扰，取证证史；历史学者要博古通今，指点江山，他们身上的真与历史的真同样珍贵，都是人类生活的最普遍和最基本的价值依据，规范着所有人的价值选择，这同历史教学的本意不谋而合。历史学家白寿彝曾指出历史教学的三个关键性作用：第一层是讲做人的道理，其次是人与自然关系，再加上人类历史的治乱兴衰。白老简明扼要的指出历史教学要思考一个道理，一个关系，一个过程，形成一个不脱离时代，又高瞻远瞩的价值判断。
在常态的价值判断中，还要认识到历史的“智”感，系统地考察历史现象的各种关系，不能仅着眼于当下的利弊得失，而不着重于长远的根本利益。《春秋战国的社会变革》一课，第二目“商鞅变法”：不可回避的就是商鞅的结局是被车裂了，轰轰烈烈的变法既是商鞅毕生的心血，也是“边陲秦”走向“中原秦”的开始，可是在一个“胜者王侯，败者寇”的帝国意识形态里，“商鞅是成功了？还是失败了？”探索和反思是努力在历史中进行判断的一种姿态，找寻进步的力量才能获得继续前行的动力。 “在教学的任何一个阶段上对新的事物和现象的感知过程，都意味着研究的客体在学生意识中的反映和关于这些客体的正确表象和概念的形成。”“学生意识中的反映”归根结底是对历史教材或者历史事件的再创作，是在理想与现实、历史的大背景与价值的大尺度之间必要的架构。历史教学的任务应该基于社会进步和文明发展的节奏，赋予学生“渔”而非“鱼”，在寻找已知中发现未知，在认识过去中营造未来，最终完成教育教学的目标，实现辩证的人生智慧和人生的辩证智慧。
历史什么也没做，“不过是追求着自己目的的人的活动而已”，它时而优雅，时而暴躁，时而繁华似锦，时而黑暗如夜，历史学者借助解读、品学、反思得来的创造力再现过去、探索未来。
一、穿越“映像”形成“想象”，以历史的解释替代历史的叙述
教学中，通过再现和创设历史情境，帮助学生获得具体形象的感知，从而形成历史“表象”，在身临其境的场景中对“表象”进行浅加工，使“表象”反射到学生头脑中形成“映象”。 当“被意识到”在人的头脑中形成某种“对象”，就是对客观现象的首次解释。在《秦帝国的兴亡》一课中，学生通过仔细观察地图可以收集到这样的信息：秦国灭六国的过程是有章法可循的，从近到远，从弱到强，远交近攻；秦国虽偏安一隅却是战国强国，商鞅变法使秦国走上强国之路，成为战国七雄之一。地图和已学知识是“表象”，通过“脑”“眼”合作，在学生头脑中形成了秦王挥剑十年的远谋略和近战术则是“映像”。从材料的再现，到对客观情境的主观浅加工，把握到一个韬光养晦的秦国形象，在穿越历史中完成从“表象”到“映像”的转化过程。
如果说“映象”是把对象“移入人的头脑”的话，“想象”却不是对于“移入后”的机械复制，而是对现实的一种创造性把握，也是对史料的进一步解释。学生占有这些特殊的资源，在历史的斗转星移地中实现认同或是转移，从简单的感官习得到系统的理性认知，完成从“映像”到“想象”的转换。“想象”反映的内容是客观的，借助的形式是主观的，因此，“想象”是客观物质与主观形式的统一，合乎逻辑且不脱离历史背景，又能展现浓厚的人文色彩。在《美国南北战争》这节课中，教师把学生分成两组，穿越时空化作美国国会议员，就南北矛盾中的焦点展开辩论。学生们凭借客观材料构成主观“映像”，大声质疑“难道因为部分奴隶主善待奴隶就该使这种制度合法化吗？”有的同学提到“人类历史总的方向是从野蛮走向文明，这种制度是文明还是野蛮不言而喻”，还有的同学提出“这种不平等的制度与美国的建国思想不是狠狠的冲突吗？”同学们在问题的指引下“不知不觉”地进行着主体自主学习和认知，把历史所呈现给我们的实际“移入”到我们对此形成的认识中来，在特定的时代背景下，通过“想象”这个中介经历一个从认知到解释、从模拟到迁移、从外化到内化的过程，引发情感的共鸣和无尽的遐想。历史不能假设，但历史失去想像，知识便成为生搬硬套，智慧便失去源泉，课堂也会陷入僵化。
二、穿越“历史”走向“现实”，借历史延伸过去展望未来
历史是“远离”现实的一门学科，讲的多是过去的人和事，时空距离遥远，时代脉络不易梳理，对文化立场的影响难于理解。如果因为这些问题，历史永远停留在过去，现代永远止步于当下，在历史与现实社会之间，找不到一条合适的沟通途径的话，对于历史学而言，就永远难以脱掉“迂阔无用”的帽子。
历史刻画了一个国家和民族的记忆，它自始自终地吸纳和积淀着一方水土的赋予，影射万事万物发生、发展、演变的轨迹和规律，历史给未来的就是这面镜子。中学课堂上讲述着合久必分，分久必合的朝代更迭，数不尽的天下大事，随时随地都能遇见的历史人物，如果只是浅尝辄止，必然是过眼云烟，无法留下难以磨灭的印记，没有经历过百转千回的磨练与推敲，历史必定来也匆匆去也匆匆，淡而无味，更不要说以史为鉴，以古鉴今了。追问历史，就要走进问题，化作勇者，破蛹成蝶。在《秦帝国的兴亡》这节课中可以追问：“秦朝的‘万世万代’设想很快成为‘短命秦’的现实后，同学们有没有想过，一个国家应该如何维持统治，一个民族应该如何实现有国有家？”“强大的秦国可以从诸强中脱颖而出，沧海一声吼，秦王扫六合，而后却在十几年后不幸夭折，不能不引发深度思考，是什么阻止了秦朝强有力的步伐？”前后两种截然不同的“结果”形成激烈的碰撞，问题连着问题，历史杂糅着现实，把学生再次带回到秦统一后的措施中，“看看遗漏了什么，缺省了什么”。通过与历史人物面对面，让历史叙事和自主想象结合，宏观地审时，微观地度势，在特定的时代背景下考察历史事件、历史人物。从现实穿越到历史，从历史回到现实，在历史中寻找实践经验和教训的渊薮，努力求索能够真正实现以史为鉴的途径，在历史与现实之间建构起那座浑然天成的桥梁。可能我们做的还很浅薄，无法企及历史学家的高度，但历史赋予现实的这份厚重是无法抹杀的。与历史“对接”，尝试去过一种“新的”情境下的生活，汲取并传递出一种信念，在历史对现实的影射中形成批判的思维方式和多元的价值观念。通过普遍树立这样的历史意识，养成具有理性的历史观，不忘把历史经验和教训当作观照社会实践活动的一面镜子，将以史为鉴这个良好的价值观理念转化为教师和学生的自主意识和自觉行动。
三、穿越“形象”获得“思想”，让历史化作磨砺前行的动力
“思想”是在“认知的意义上规范着人们的所思所想和所作所为，更为重要的是在价值的意义上规范着人们想什么与不想什么，怎么想与不怎么想，做什么与不做什么，怎么做与不怎么做。”在其深层的意义上，是指“人的价值观念的变革与更新，也就是人生的态度与理想的变革与更新。”对于从事历史教学的人而言，借助文化传承提升学生的文化素养、科学素养，对于学生而言，既有自主发展的原动力，又有对社会对他人的责任担当，这大概就是从“形象”走向“思想”的必要所在。
对于历史教学而言，其“思想”要从历史的真与历史的智慧中获得。学习历史需要我们淘尽先人留下的痕迹而去了解最为客观的真实，历史本身和包罗万象的大自然一样不肯轻易向人们展示它的隐秘，从区域到全球，从种族到文化，从制度到思想……只有揭开历史神秘的面纱，才能探寻到它的真谛。从古至今，史官记史要秉笔直书，杀而不屈；考古学家要经历艰辛与困扰，取证证史；历史学者要博古通今，指点江山，他们身上的真与历史的真同样珍贵，都是人类生活的最普遍和最基本的价值依据，规范着所有人的价值选择，这同历史教学的本意不谋而合。历史学家白寿彝曾指出历史教学的三个关键性作用：第一层是讲做人的道理，其次是人与自然关系，再加上人类历史的治乱兴衰。白老简明扼要的指出历史教学要思考一个道理，一个关系，一个过程，形成一个不脱离时代，又高瞻远瞩的价值判断。
在常态的价值判断中，还要认识到历史的“智”感，系统地考察历史现象的各种关系，不能仅着眼于当下的利弊得失，而不着重于长远的根本利益。《春秋战国的社会变革》一课，第二目“商鞅变法”：不可回避的就是商鞅的结局是被车裂了，轰轰烈烈的变法既是商鞅毕生的心血，也是“边陲秦”走向“中原秦”的开始，可是在一个“胜者王侯，败者寇”的帝国意识形态里，“商鞅是成功了？还是失败了？”探索和反思是努力在历史中进行判断的一种姿态，找寻进步的力量才能获得继续前行的动力。 “在教学的任何一个阶段上对新的事物和现象的感知过程，都意味着研究的客体在学生意识中的反映和关于这些客体的正确表象和概念的形成。”“学生意识中的反映”归根结底是对历史教材或者历史事件的再创作，是在理想与现实、历史的大背景与价值的大尺度之间必要的架构。历史教学的任务应该基于社会进步和文明发展的节奏，赋予学生“渔”而非“鱼”，在寻找已知中发现未知，在认识过去中营造未来，最终完成教育教学的目标，实现辩证的人生智慧和人生的辩证智慧。
历史什么也没做，“不过是追求着自己目的的人的活动而已”，它时而优雅，时而暴躁，时而繁华似锦，时而黑暗如夜，历史学者借助解读、品学、反思得来的创造力再现过去、探索未来。