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【摘 要】教师是课程的开发者、设计者，又是实施者、创新者。教师只有正确认识、理解课程，在自主研发、合作实施、分步推进思想的指导下，聚焦课改视点，突出骨干重点，选准研发起点，集体攻克难点，创生文化亮点，才能提升自己的课程执行力、课程目标定位能力、课程资源开发能力、课程实施能力和课程评价能力。学校课程建设因此才能与学校文化共生，并真正体现出学校文化特色。
【关键词】课程认识；课程能力；发展路径；学校文化
【中图分类号】G451.6 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）41-0023-03
【作者简介】陈卫东，江苏省张家港市泗港小学（江苏张家港，215638）校长，中学高级教师。
课程是什么？学校课程是什么？课程能力又是什么？课程与课堂、学科、社团活动、特色项目等有什么区别？教师亟须厘清以上概念，提高认识，在此基础上才能践行先进的课程理念，提升自身课程实施能力与效果。否则，云里雾里，跟着感觉走，恐怕课改就只能永远在路上迷茫，欣赏不到一路“美好的风景”了。
一、教师的课程认识
（一）课程认识
近年来，笔者借外出督导或听课学习之机，对一些学校的教师进行了随机性的访谈、问卷，发现有不少教师对课程概念、内涵认识不清晰，当被问到“校本课程总的名称是什么，开发了哪些主要课程？”的问题时，部分教师对课程的模糊认识大概有以下五种情形：
1.认为文化即课程。如河阳文化、长江文化、东渡文化等。利用地方丰厚的文化资源开发课程，固然是很好的经验，但是笼统地将地方文化资源生搬硬套，不加选择和改造，即便改编成了适合学生的教材，也替代不了学校课程。课程不仅仅是教材，也不等同于文化，而是文化引领课程，课程支持文化。
2.认为课堂即课程。如“有效课堂，情趣教学”“生态课堂，和谐共生”“智慧课堂，美丽教育”等。课堂是课程最主要的实施渠道，但课堂涵盖不了课程，课程还包括课堂以外许多东西，如活动、环境、生活、交往等。
3.认为学科即课程。如综合实践、班会课、少先队队会……“课程是指所有学科的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称作广义的课程；狭义的课程则指一门学科或一类活动。”[1]国家规定学科固然可以成为一个课程，即“学科课程”，但课程还有“活动课程”“环境课程”等，因此学科也涵盖不了课程。
4.认为特色项目即课程。如贝贝足球、花样跳绳、中华武术、国际象棋、少年举重……这些特色项目做到精致也许是一门课程，但仅仅是许多课程中的名目之一，构不成真正的课程体系，除了特色课程以外，学校应该还有基础课程、拓展课程等，从而形成完整的课程体系。
5.认为社团活动即课程。如学校开设的对称剪纸、毛笔书法、拉丁舞、琵琶、科技模型等社团活动。这些社团活动、少年宫活动如果缺乏完整的课程体系、系统的课程计划，这就算不上真正的课程。如果纳入了学校课程体系，有系统的实施计划、目标，那么可以视作“活动课程”。
诸如此类模糊不清的认识颇多。概括起来说，就是有的把课程概念泛化了，有的把课程内容窄化了。尽管不少教师的课程意识在渐渐增强，但是对课程的认识与理解还有偏差。由于理解的偏差，导致课程实施偏离课标，甚至出现课程实施虚化、弱化现象。学校自上而下的行政推动，并没有真正激活全体教师自下而上的草根运动，“设计理念高大上，走进课堂老腔调”“穿新鞋，走老路”，根本原因在于教师还没有真正认识课程。
（二）认识课程
课程是什么？智者见智，仁者见仁。课程是跑道，把孩子带到生命成长的高速路口，看到更远的地平线；课程是窗口，让孩子呼吸到新鲜多样的空气。“学校课程不是国家课程、地方课程、校本课程三级课程门类的简单叠加，而是在学校个性化培养目标指引下，整合学校多方资源，为学生的个性化发展专门设计的课程，是学校独有的课程体系。”[2]可见，课程是“国家要求、学生需求、学校追求”的综合体现，因此，学校的课程建设要着力体现以下基本目标和理念：
1.基于学校，国家课程校本化
国家课程具有国家意志，是面向全体学生，必须完成的基本任务，要高质量的实施，这是学校课程的基石，可以称之为基础课程。在此基础上融合地方、学校等多方资源，并优化三级课程之间的结构比例、时间空间的关系，切合学校、学生实际，体现“以生为本”的思想，彰显学校办学特色、文化个性，这便是基于学校的国家课程校本化。
2.基于儿童，学校课程个性化
学校课程重在形成独有的结构、体系，着力凸现学校良好传统、品牌优势和文化特色。有了个性化的课程，才能实现学校个性化的培养目标。基于儿童需求，课程内容具有丰富性；基于儿童学习方式、思维方式，课程设计兼具娱乐性；基于儿童差异发展、个性发展，课程必然需要多样性。学校课程强化基础性，增加丰富性、娱乐性、多样性，以满足各种类型学生的个性化发展和差异化发展。
3.基于生长，课程实施多样化
教师绝不能把课堂教学作为课程实施的唯一途径，除课堂之外，学生的活动、生活、环境、交往等都可以作为课程实施的渠道来进行有效开发。同时，课程实施背景下的课堂教学也不是传统意义上的课堂教学，可以在课程目标、理念指引下，创生新型的课堂教学。围绕学校的发展目标，课程也不是静态的，而是动态发展的——或在传统文化中寻求遗传基因，追求繁衍式生长，或在特色文化中寻求发展机遇，谋求滚动式（滚雪球式）生长，或在优化组合中寻求最佳方案，实现梯级式生长。
二、教师的课程能力及发展路径
（一）课程能力
课程能力是指教师基于课程知识与技能的，直接参与课程开发、整合、实施、评价等活动运行及其成效取得的能动力量。[3]从课程实践角度看，教师的课程能力包括课程执行能力、课程目标定位能力、课程资源开发能力、课程实施能力、课程评价能力等五大要素。 1.课程执行能力。所谓课程执行能力是指教师在学校总课程“顶层设计”的导航下，在执行总课程计划时，在落实总课程目标和理念的基础上，自主研发适合自己和学生的分课程、小课程，最终实现学校总课程育人目标。每位教师在开发课程时，必须观照到学校的育人目标、学校的总课程。课程的执行能力是教师能否将学校课程的“顶层设计”“落地生根”的最关键的能力要素。
2.课程目标定位能力。根据儿童的年龄特征、个性特点和教学的基本规律，围绕培育学生的核心素养这个基点，制定出培养学生“必备的品格和关键的能力”的课程，从“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度，确定适切的课程标准。它体现着学校的育人目标，是教师课程能力中十分重要的能力要素。
3.课程资源开发能力。课程资源的开发，主要体现在课程内容与经验的重组、加工、选择与整合上。围绕课程目标，开发出学生能够分享的课程内容与课程空间。教师可以在学科内进行有机整合，可以在学科间进行互相重组，也可以在学科外进行拓展延伸。这是课程能力中最重要的一项能力，是新课程改革以来国家赋予教师的一项特有的权利与义务。
4.课程实施能力。课程实施能力即教师在课堂内、课堂外就确定的课程目标、课程内容，用恰当的方法与策略组织教学实践的能力。这种教学实践能力超脱于一般的课堂教学能力，需要教师课内外结合，在儿童生活中整体推进，全方位实施，也需要教师之间配合协作，围绕共同目标协同实施。课程实施能力直接影响着课程实施效果，它是教师最核心的课程能力要素。
5.课程评价能力。课程评价能力对教师而言，就是对开发的课程从设计到实施再到效果的自我评价能力。其中课程效果的评价能力包括课程对改变学生的学习状况、生存状况进行评价的能力以及对教师自身影响进行反思的能力。它是影响课程实施和变革的重要变量。
课程能力与教学能力之间是一种包含关系，教学能力属于课程的实施能力。[4]课程能力无论是内涵还是外延都比教学能力更为深厚、广阔。从教学能力到课程能力是教师专业发展的必然趋势，也是当前学校课程改革工作的重点、难点。
（二）课程能力发展的实践路径
教师课程能力的发展需要专家的引领和学术的支持，需要经历自主研发的实践体验、合作研讨的思考争辩和分步推进的长远过程。这种能力绝非一蹴而就，其基本路径主要有以下五条：
1.以专家论证、教师认同为旨，聚焦视点
闭门造车、关门办学只能使自己坐井观天，囚禁在思维的牢笼里面挣扎。课程如何做，还是需要传统的“请进来”“走出去”。学校必须邀请省内外权威人士、课程专家莅临现场，进行专题讲学或课程论证，聚焦课程目标理念、结构体系、资源整合等视点，与教师直面交流，以指点迷津。同时由专家对建构的学校课程进行可行性论证，组织教师学习消化，以获得专家的学术支持，得到教师的基本认同。通过“借脑”，走出思想和思维的误区，引导学校课程朝着正确的方向前行。当然，“借脑”不是拿来主义，不是照葫芦画瓢，而是要结合自身实际，批判性地吸收，创造性地开发，个性化地发展。
2.以骨干行动为先，突出重点
教师做课程研发远比课堂教学要难，开发课程不是一件轻而易举的事情。因此，我们学校专门设立了课程研发工作室，校长亲自参与，成员全部由分管领导、骨干教师组成。首先，做好学校课程的“顶层设计”，接着让骨干教师引领普通教师参与实践，这是突出重点教师。同时，根据学校实际实力，让骨干学科、优秀团队（年级组、备课组、课题组）先行，以此学科带动彼学科，此团队带动彼团队，最终实现全科全员推进的局面，这是突出重点学科。其次，做强学校特色课程，在“名”“特”“精”上做文章，寻求更大的突破，实现以此课程带动彼课程，这是突出重点课程。突出重点教师、重点团队、重点课程，能够起到以点带面，“牵一发而动全身”的效果，促进学校形成“课程共同体”。
3.以实施微课程为始，选准起点
对普通教师而言，做课程尽量从微课程入手，大课程反而做不深做不透，反而消耗更多的精力。教师完全可以选取学校课程中的一个分支，在母课程下研究其“子课程”甚至“孙课程”。这样研究起来容易突破，收获成就感。如语文学科，开发的微课程着实丰富，有绘本阅读、经典诵读、科学认读、日记长跑、儿歌童谣、地方语言与普通话、小记者与播音主持、演讲与辩论、硬笔习字、毛笔书法等，根据教师各自的特长、爱好进行拓展开发。数学学科开发的课程也不少，有口算长跑、数学游戏、数学故事、七巧板、思维画（思维导图）、作业资源库、错题集等。课程“从大处着眼，小处入手”，“起点低，目标高”。起点就是一块起跳板，选准起点，才能跳得高、跳得远。
4.以沙龙、研修为本，攻破难点
个人的智慧是有限的，集体的智慧是无穷的。课程建构中必然会碰到各种各样的问题，如资源如何开发、整合，模块如何搭建，时间（课时）如何合理分配，棘手的问题如何解决。只有通过沙龙、研修，才能实现思维碰撞，产生解决困难的新思路、新途径、新方法。如我校近两年坚持开展课程沙龙和集中研修活动十余次，围绕课程能力五大要素，一次活动设计一个主题，但形式多样，如分组讨论式、交流汇报式、点评培训式、主题沙龙等，研修活动为教师做课程、做研究，扫清了一个又一个的障碍，从而增强了教师课改实践的信心和决心。
5.以培育文化为上，创生亮点
“学校个性、文化传承与校本课程三者彼此关联。学校个性基于学校文化，而学校文化包括文化的传承与创新，文化的传承、创新与文化个性主要通过课程来实现和彰显。”[5]可见，学校课程是学校文化个性生长的土壤。课程文化如何生成、生长？提升教师的课程能力是关键，教师毕竟是学校的第一生产力。如我校近30年的苏州市篮球传统项目是学校的龙头课程，在原有的篮球精神、篮球教材、篮球技能训练及考评机制等课程基础上，正在研发篮球游戏、篮球名人故事、篮球赛美丽主场设计、篮球歌曲（含篮球宝贝舞曲）、经典篮球赛场等，目的是使传统课程更创新，特色课程更有趣，提高教师的课程能力，挖掘教师的课程创造性。
教师是课程的开发者、设计者，又是实施者、创新者。发展教师课程能力要经历认知内化、反思转化、研究外化、培训深化、理论支撑、专业支持等过程，从教师内部机制到教师外部机制做好“两手抓两手硬”。教师只有正确认识、理解课程，在自主研发、合作实施、分步推进思想的指导下，聚焦课改视点，突出骨干重点，才能提升自己的课程执行力、课程目标定位能力、课程资源开发能力、课程实施能力、课程评价能力。学校课程建设也因此才能与学校文化共生，并真正体现出学校文化个性、文化特色。
【参考文献】
[1]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：67.
[2]杨文娟.学校课程建设背景下的教师课程能力提升与教学行为改进——以常州市实验小学的课程改革为例[J].江苏教育研究，2016（Z1）：21-26.
[3][4]田秋华.论教师的课程能力[J].课程·教材·教法，2013（8）：24.
[5]杨九俊.学校个性、文化传承与校本课程[J].江苏教育：教育管理，2016（2）：28-29.
【关键词】课程认识；课程能力；发展路径；学校文化
【中图分类号】G451.6 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）41-0023-03
【作者简介】陈卫东，江苏省张家港市泗港小学（江苏张家港，215638）校长，中学高级教师。
课程是什么？学校课程是什么？课程能力又是什么？课程与课堂、学科、社团活动、特色项目等有什么区别？教师亟须厘清以上概念，提高认识，在此基础上才能践行先进的课程理念，提升自身课程实施能力与效果。否则，云里雾里，跟着感觉走，恐怕课改就只能永远在路上迷茫，欣赏不到一路“美好的风景”了。
一、教师的课程认识
（一）课程认识
近年来，笔者借外出督导或听课学习之机，对一些学校的教师进行了随机性的访谈、问卷，发现有不少教师对课程概念、内涵认识不清晰，当被问到“校本课程总的名称是什么，开发了哪些主要课程？”的问题时，部分教师对课程的模糊认识大概有以下五种情形：
1.认为文化即课程。如河阳文化、长江文化、东渡文化等。利用地方丰厚的文化资源开发课程，固然是很好的经验，但是笼统地将地方文化资源生搬硬套，不加选择和改造，即便改编成了适合学生的教材，也替代不了学校课程。课程不仅仅是教材，也不等同于文化，而是文化引领课程，课程支持文化。
2.认为课堂即课程。如“有效课堂，情趣教学”“生态课堂，和谐共生”“智慧课堂，美丽教育”等。课堂是课程最主要的实施渠道，但课堂涵盖不了课程，课程还包括课堂以外许多东西，如活动、环境、生活、交往等。
3.认为学科即课程。如综合实践、班会课、少先队队会……“课程是指所有学科的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称作广义的课程；狭义的课程则指一门学科或一类活动。”[1]国家规定学科固然可以成为一个课程，即“学科课程”，但课程还有“活动课程”“环境课程”等，因此学科也涵盖不了课程。
4.认为特色项目即课程。如贝贝足球、花样跳绳、中华武术、国际象棋、少年举重……这些特色项目做到精致也许是一门课程，但仅仅是许多课程中的名目之一，构不成真正的课程体系，除了特色课程以外，学校应该还有基础课程、拓展课程等，从而形成完整的课程体系。
5.认为社团活动即课程。如学校开设的对称剪纸、毛笔书法、拉丁舞、琵琶、科技模型等社团活动。这些社团活动、少年宫活动如果缺乏完整的课程体系、系统的课程计划，这就算不上真正的课程。如果纳入了学校课程体系，有系统的实施计划、目标，那么可以视作“活动课程”。
诸如此类模糊不清的认识颇多。概括起来说，就是有的把课程概念泛化了，有的把课程内容窄化了。尽管不少教师的课程意识在渐渐增强，但是对课程的认识与理解还有偏差。由于理解的偏差，导致课程实施偏离课标，甚至出现课程实施虚化、弱化现象。学校自上而下的行政推动，并没有真正激活全体教师自下而上的草根运动，“设计理念高大上，走进课堂老腔调”“穿新鞋，走老路”，根本原因在于教师还没有真正认识课程。
（二）认识课程
课程是什么？智者见智，仁者见仁。课程是跑道，把孩子带到生命成长的高速路口，看到更远的地平线；课程是窗口，让孩子呼吸到新鲜多样的空气。“学校课程不是国家课程、地方课程、校本课程三级课程门类的简单叠加，而是在学校个性化培养目标指引下，整合学校多方资源，为学生的个性化发展专门设计的课程，是学校独有的课程体系。”[2]可见，课程是“国家要求、学生需求、学校追求”的综合体现，因此，学校的课程建设要着力体现以下基本目标和理念：
1.基于学校，国家课程校本化
国家课程具有国家意志，是面向全体学生，必须完成的基本任务，要高质量的实施，这是学校课程的基石，可以称之为基础课程。在此基础上融合地方、学校等多方资源，并优化三级课程之间的结构比例、时间空间的关系，切合学校、学生实际，体现“以生为本”的思想，彰显学校办学特色、文化个性，这便是基于学校的国家课程校本化。
2.基于儿童，学校课程个性化
学校课程重在形成独有的结构、体系，着力凸现学校良好传统、品牌优势和文化特色。有了个性化的课程，才能实现学校个性化的培养目标。基于儿童需求，课程内容具有丰富性；基于儿童学习方式、思维方式，课程设计兼具娱乐性；基于儿童差异发展、个性发展，课程必然需要多样性。学校课程强化基础性，增加丰富性、娱乐性、多样性，以满足各种类型学生的个性化发展和差异化发展。
3.基于生长，课程实施多样化
教师绝不能把课堂教学作为课程实施的唯一途径，除课堂之外，学生的活动、生活、环境、交往等都可以作为课程实施的渠道来进行有效开发。同时，课程实施背景下的课堂教学也不是传统意义上的课堂教学，可以在课程目标、理念指引下，创生新型的课堂教学。围绕学校的发展目标，课程也不是静态的，而是动态发展的——或在传统文化中寻求遗传基因，追求繁衍式生长，或在特色文化中寻求发展机遇，谋求滚动式（滚雪球式）生长，或在优化组合中寻求最佳方案，实现梯级式生长。
二、教师的课程能力及发展路径
（一）课程能力
课程能力是指教师基于课程知识与技能的，直接参与课程开发、整合、实施、评价等活动运行及其成效取得的能动力量。[3]从课程实践角度看，教师的课程能力包括课程执行能力、课程目标定位能力、课程资源开发能力、课程实施能力、课程评价能力等五大要素。 1.课程执行能力。所谓课程执行能力是指教师在学校总课程“顶层设计”的导航下，在执行总课程计划时，在落实总课程目标和理念的基础上，自主研发适合自己和学生的分课程、小课程，最终实现学校总课程育人目标。每位教师在开发课程时，必须观照到学校的育人目标、学校的总课程。课程的执行能力是教师能否将学校课程的“顶层设计”“落地生根”的最关键的能力要素。
2.课程目标定位能力。根据儿童的年龄特征、个性特点和教学的基本规律，围绕培育学生的核心素养这个基点，制定出培养学生“必备的品格和关键的能力”的课程，从“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度，确定适切的课程标准。它体现着学校的育人目标，是教师课程能力中十分重要的能力要素。
3.课程资源开发能力。课程资源的开发，主要体现在课程内容与经验的重组、加工、选择与整合上。围绕课程目标，开发出学生能够分享的课程内容与课程空间。教师可以在学科内进行有机整合，可以在学科间进行互相重组，也可以在学科外进行拓展延伸。这是课程能力中最重要的一项能力，是新课程改革以来国家赋予教师的一项特有的权利与义务。
4.课程实施能力。课程实施能力即教师在课堂内、课堂外就确定的课程目标、课程内容，用恰当的方法与策略组织教学实践的能力。这种教学实践能力超脱于一般的课堂教学能力，需要教师课内外结合，在儿童生活中整体推进，全方位实施，也需要教师之间配合协作，围绕共同目标协同实施。课程实施能力直接影响着课程实施效果，它是教师最核心的课程能力要素。
5.课程评价能力。课程评价能力对教师而言，就是对开发的课程从设计到实施再到效果的自我评价能力。其中课程效果的评价能力包括课程对改变学生的学习状况、生存状况进行评价的能力以及对教师自身影响进行反思的能力。它是影响课程实施和变革的重要变量。
课程能力与教学能力之间是一种包含关系，教学能力属于课程的实施能力。[4]课程能力无论是内涵还是外延都比教学能力更为深厚、广阔。从教学能力到课程能力是教师专业发展的必然趋势，也是当前学校课程改革工作的重点、难点。
（二）课程能力发展的实践路径
教师课程能力的发展需要专家的引领和学术的支持，需要经历自主研发的实践体验、合作研讨的思考争辩和分步推进的长远过程。这种能力绝非一蹴而就，其基本路径主要有以下五条：
1.以专家论证、教师认同为旨，聚焦视点
闭门造车、关门办学只能使自己坐井观天，囚禁在思维的牢笼里面挣扎。课程如何做，还是需要传统的“请进来”“走出去”。学校必须邀请省内外权威人士、课程专家莅临现场，进行专题讲学或课程论证，聚焦课程目标理念、结构体系、资源整合等视点，与教师直面交流，以指点迷津。同时由专家对建构的学校课程进行可行性论证，组织教师学习消化，以获得专家的学术支持，得到教师的基本认同。通过“借脑”，走出思想和思维的误区，引导学校课程朝着正确的方向前行。当然，“借脑”不是拿来主义，不是照葫芦画瓢，而是要结合自身实际，批判性地吸收，创造性地开发，个性化地发展。
2.以骨干行动为先，突出重点
教师做课程研发远比课堂教学要难，开发课程不是一件轻而易举的事情。因此，我们学校专门设立了课程研发工作室，校长亲自参与，成员全部由分管领导、骨干教师组成。首先，做好学校课程的“顶层设计”，接着让骨干教师引领普通教师参与实践，这是突出重点教师。同时，根据学校实际实力，让骨干学科、优秀团队（年级组、备课组、课题组）先行，以此学科带动彼学科，此团队带动彼团队，最终实现全科全员推进的局面，这是突出重点学科。其次，做强学校特色课程，在“名”“特”“精”上做文章，寻求更大的突破，实现以此课程带动彼课程，这是突出重点课程。突出重点教师、重点团队、重点课程，能够起到以点带面，“牵一发而动全身”的效果，促进学校形成“课程共同体”。
3.以实施微课程为始，选准起点
对普通教师而言，做课程尽量从微课程入手，大课程反而做不深做不透，反而消耗更多的精力。教师完全可以选取学校课程中的一个分支，在母课程下研究其“子课程”甚至“孙课程”。这样研究起来容易突破，收获成就感。如语文学科，开发的微课程着实丰富，有绘本阅读、经典诵读、科学认读、日记长跑、儿歌童谣、地方语言与普通话、小记者与播音主持、演讲与辩论、硬笔习字、毛笔书法等，根据教师各自的特长、爱好进行拓展开发。数学学科开发的课程也不少，有口算长跑、数学游戏、数学故事、七巧板、思维画（思维导图）、作业资源库、错题集等。课程“从大处着眼，小处入手”，“起点低，目标高”。起点就是一块起跳板，选准起点，才能跳得高、跳得远。
4.以沙龙、研修为本，攻破难点
个人的智慧是有限的，集体的智慧是无穷的。课程建构中必然会碰到各种各样的问题，如资源如何开发、整合，模块如何搭建，时间（课时）如何合理分配，棘手的问题如何解决。只有通过沙龙、研修，才能实现思维碰撞，产生解决困难的新思路、新途径、新方法。如我校近两年坚持开展课程沙龙和集中研修活动十余次，围绕课程能力五大要素，一次活动设计一个主题，但形式多样，如分组讨论式、交流汇报式、点评培训式、主题沙龙等，研修活动为教师做课程、做研究，扫清了一个又一个的障碍，从而增强了教师课改实践的信心和决心。
5.以培育文化为上，创生亮点
“学校个性、文化传承与校本课程三者彼此关联。学校个性基于学校文化，而学校文化包括文化的传承与创新，文化的传承、创新与文化个性主要通过课程来实现和彰显。”[5]可见，学校课程是学校文化个性生长的土壤。课程文化如何生成、生长？提升教师的课程能力是关键，教师毕竟是学校的第一生产力。如我校近30年的苏州市篮球传统项目是学校的龙头课程，在原有的篮球精神、篮球教材、篮球技能训练及考评机制等课程基础上，正在研发篮球游戏、篮球名人故事、篮球赛美丽主场设计、篮球歌曲（含篮球宝贝舞曲）、经典篮球赛场等，目的是使传统课程更创新，特色课程更有趣，提高教师的课程能力，挖掘教师的课程创造性。
教师是课程的开发者、设计者，又是实施者、创新者。发展教师课程能力要经历认知内化、反思转化、研究外化、培训深化、理论支撑、专业支持等过程，从教师内部机制到教师外部机制做好“两手抓两手硬”。教师只有正确认识、理解课程，在自主研发、合作实施、分步推进思想的指导下，聚焦课改视点，突出骨干重点，才能提升自己的课程执行力、课程目标定位能力、课程资源开发能力、课程实施能力、课程评价能力。学校课程建设也因此才能与学校文化共生，并真正体现出学校文化个性、文化特色。
【参考文献】
[1]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：67.
[2]杨文娟.学校课程建设背景下的教师课程能力提升与教学行为改进——以常州市实验小学的课程改革为例[J].江苏教育研究，2016（Z1）：21-26.
[3][4]田秋华.论教师的课程能力[J].课程·教材·教法，2013（8）：24.
[5]杨九俊.学校个性、文化传承与校本课程[J].江苏教育：教育管理，2016（2）：28-29.