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摘要："小报告"是每位教师都会在班级管理中遇见的问题，不同年龄阶段的学生打"小报告"的原因不尽相同。随着学生社会化程度的提高，"小报告"造成的不坦诚的现象将占据主流，影响班级的沟通管理，不利于学生的成长。有效的班级沟通管理须从学生出发，创造坦诚和无边界的沟通氛围。
关键词：："小报告"；班级；沟通管理
湖北大学数计学院07级数学2班曾经推出"小天使计划"，每个同学都有一位"神秘天使"在暗中观察自己的一言一行，每周班会时"天使"们在"天使信条"上写下对"守护对象"的一周反馈和想要说的话。"小报告"在课堂中被规则化、程序化、执行化，是喜还是忧？如此的沟通方式又将对学生产生什么样的影响？《半月谈》曾就"小报告"的问题做了一个专题，认为"青少年的思想道德状况如何，往往正是由点点滴滴的小事决定的"，"小报告"是"一个看起来不大、在许多学校和班级都存在的问题。实际上，这是个值得认真探讨的问题"[1]。
一 "小报告"：弊大于利的沟通方式
打"小报告"的人无不是在"报告"、"汇报"之类堂堂正正的名义下向老师报告的。至于当面指出当事人的过错，本无所谓"打小报告"。[2] "报告"决定了它是一种自下而上的沟通方式，是学生向老师反映班级情况的一种方式。"小"字的加入使其成为一种非正式的沟通方式，让学生感到烦恼和惧怕。首先是形式上的不公开，是报告人背着当事人向老师做的汇报；其次是内容上的针对性，一般与当事人的不恰当行为有关。
1."小报告"的成因分析。
按照皮亚杰的儿童心里发展阶段理论，小学三四年级处于整个中小学阶段的关键年龄，因为儿童的思维从具体走向抽象，因此对"小报告"的探讨要分而处之。在小学低年级，儿童还具有明显的学前儿童心理特点。[3]此时孩子处于道德规则的习得阶段，以自我利益为标准来判断公平。对他们来讲，老师提出一个要求，自己做到了，其他学生没有做到，这就是一种不公平，他们就会采取向老师汇报的方式来表达心中的不满。因此，小学低年级的教师遇到的"小报告"以"昨天劳动时，某某好像很积极，老师走开时就偷懒"、"教室门口的废纸是某某丢的"[4]之类的居多。
当孩子们的年龄逐渐增长，思维逐渐向抽象发展，习得的社会经验逐渐增多，社会化程度逐渐提高，"小报告"的问题就略显复杂。首先，这些学生开始发展抽象思维，打的"小报告"的内容开始涉及情感等复杂的心理因素。同时由于抽象思维发展的不完整性，导致他们的判断仍具有明显的片面性和表明性，因此对情绪判断的真实性是值得考虑的。而且，打"小报告"的人中，也不仅出现一些搬弄是非的人，因为一些利益冲突或同学关系的问题希望借用老师的力量。其次，这时候的学生开始对教师存有怀疑，不再是单纯的相信，特别是进入青春期的初中生们，更有一种反叛的心理。他们判断事物的标准更倾向于团体共同形成的一种标准。研究表明，忠诚是他们最看重的一种品质。如果某个学生打了"小报告"，会被认为是对朋友的不忠诚，从而被排斥在团体之外。这种感情甚至会迁移到老师，在内心里将老师独立于他们团體，展现一种或明或暗的反叛。而这就是班级成为散沙的星星之火，燎原只是时间问题。
2."小报告"的利弊分析。
教师无法掌握发生在班级中的每一件事，无法了解每一位同学在所有时间所有空间的所作所为，"小报告"的魅力就此产生。很多人都认为"小报告"可以帮助老师更好地管理班级。并不能否认"小报告"的这一作用，但是这就好像是潘多拉的魔盒，贪恋其一时的作用，只会将自己推入更复杂的境况。
"小报告"最让人头疼的就是它发生在不明处，不知何时何地因为何事就被伤害到了，这让大家有一种不确定感以及随之而来的不安全感。然而趋利避害是人的天性，人们会选择各种方式保护自己。按照心理学家霍妮的划分，或是顺从，放弃自我顺从团体的标准；或是攻击，运用一切可能的方法打击他人；或是退缩，变得离群索居。被打"小报告"的学生或是怨恨甚至报复或是就此变得孤僻不相信他人，久而久之，彼此之间丧失了信任、理解和宽容，只有怀疑、嫉妒、冷漠等消极的态度，使得学生们缺失幸福生活的能力。
而且，随着孩子们社会化程度的提高，就有了一定的好恶。只要认为老师是掌握他们命运的人，他们好恶的标准来自老师的好恶。只要老师对"小报告"进行处理，公开在课堂解决或是私下找学生谈话，即使一再表态不支持打"小报告"，学生们也会认为老师其实是重视"小报告"这件事的，打"小报告"会得到老师的青睐。于是就会有好事的学生投老师所好，将打"小报告"演变成习惯，一变二，二变四，"小报告"就变得不那么单纯，班级也会形成告密文化。
一旦形成告密文化，班级不再团结，没有凝聚力；学生不再彼此信任，终日惶惶不安，有的只是相互伤害。他们学会了不真诚地表达自己的想法，他们不愿意直截了当地与人交流，或者无所顾忌地发表意见，他们不喜欢开诚布公。相反，他们闭上嘴巴，把自己的意见或者想法保留起来，甚至粉饰坏消息，以维护自己的体面。他们习惯了伪装自己，察言观色，把事实放在自己的背后。杰克·韦尔奇先生认为缺乏坦诚的表现，其影响绝对是毁灭性的。并且，告密是一种摧毁道德的东西。理论上这有助于帮助教师进行班级管理，可是它的前提在于，这是在有别人盯着的情况下，会做好事，会当好学生，没人盯着的时候，会不会君子慎独呢？不一定。[5]而所有的道德要能确立，不是靠他律，而是靠自律。
二 有效的班级沟通管理
有效的班级沟通，可以提高教师管理班级事务的效率，创建一个有活力的班级，为学生提供一个更为和谐有安全感的学习氛围，帮助学生更快更好地成长。"小报告"这一沟通方式朝着不坦诚的沟通状态发展，只会使得班级的沟通管理越来越死气沉沉，越来越压抑。这与孩子们活泼快乐的天性背道而驰，过早地让孩子们体会成人世界的游戏规则，只会揠苗助长，有背于有效班级沟通的要求。
教师怎样进行有效的班级沟通管理呢？班级沟通问题包括师生沟通和生生沟通。生生沟通以师生沟通为榜样，因此班级沟通管理的重点在于师生沟通。教师在与学生沟通时要以学生为出发点，在沟通过程中保持无边界的态度，创造坦诚的沟通氛围。 1.学生：有效班级沟通的起点。
沟通是一种期望。人类有一套自动的筛选机制，对那些不符合期望的东西视而不见、听而不闻，或者进行错误的解释与判断，使之在自己的期望范围之内。因此，学生是根本接受不到他们所不期望的东西。
沟通提出要求。沟通必然要求接受者变成什么样的人、做某件事情或相信某件事情。德鲁克先生说人们总是会在不经意间记住一些无关紧要的东西，但是对于向自己提出要求的东西会产生或大或小的抵制。因此，学生在与老师谈话时或多或少都带有防备意识。
好的沟通者也是好的听众[6]。教师只有深入学生、走向学生才能成为一名好的沟通者。苏格拉底说必须使用木工的语言同木工讲话，教师须以学生的语言同学生进行沟通，了解他们期望看到或听到的什么，以此为出发点，平铺过渡到教师所要传达的内容上去，或制造幡然醒悟的场景，使学生不得不接受他们不期望的事情。并因此消除学生内心的抵触感，拆除他们的防备，一定程度上契合他们的愿望、价值观念、动机，取得他们的信任。德鲁克先生说"只有从'咱们'的一个成员到另一个成员，信息交流才行得通"[7]。
这一理念已经深入一线教师的心灵，但是如何操作依然是许多教师心头的烦心事。马克思·范梅南先生给出了忠告：与孩子足够亲近，希望给予孩子最好的；同时，又要与孩子保持足够的距离，以了解什么才是对孩子最好的。[8]课堂是生成的，没有放之四海皆准的解决方案，只有万物一理的规律。教师不必担心自己不具有这样的机智，思索与焦虑得不到结果，离开逻辑、静心观察、反复体会，反而会收获拈花一笑的智慧。
2.坦诚：有效班级沟通的精神。
杰克·韦尔奇先生认为是坦诚精神帮助GE获得了巨大的成功，而他是花费了将近10年的时间才使得坦诚精神在GE成为一件理所当然的事情。他将这一问题的根源追溯到儿童时代，因为从那时起"我们每个人就被熏陶得世故起来，我们要知道如何掩饰不好的消息，在令人尴尬的场面面前装得若无其事。无论是在哪种文化背景、哪一个国家或者哪一个社会阶层中间，这个道理都是相似的"[9]。
这是值得教育工作者反思的情况。坦诚在道德知识的层面上已得到了普及，但是在行动上却被不经意的异化。因为坦诚使人紧张，人们在面对真相时会感到愤怒、痛苦、糊涂、悲伤或憎恨，受此惯性作用，往往会选择掩饰和隐瞒或诸如"小报告"等的非正式沟通方式。这样的人性惯性被作为原型，一代又一代传承下来，于是就出现了上文的情况。
教育具有自发性，缺乏坦诚是人们缺乏远见的一种表现，教师需要为此做出扭转。班级沟通缺乏坦诚，会形成一种彬彬有礼的冷淡气氛，会消磨学生的活力而使他们变得笨拙，使他们缺失主动性和进取精神。康德认为"这是一个巨大的讽刺"，如此的沟通结果只会腐蚀班级的建设和学生的成长。
当然，在最开始的时候，开诚布公地直陈己见将被别人另眼相看。要在班级中普及坦诚精神，教师必须激励它、表扬它、时刻谈论它，否则没有学生愿意第一个吃螃蟹，即使有些孩子这样做了也会因为教师的态度而学会沉默。教师可以把表现出坦诚精神的学生塑造成班级的英雄，发挥其榜样的力量，引起其他孩子的争相效仿。最主要的是，教师自己必须活力四射、甚至夸张地把这种精神展现出来，证明给学生看，必要的时候可适当采用任务型或威胁性的方式，将学生置于来势凶猛的氛围中，推使他们不得不走，这样才能把更多的学生、更多的声音、更多的活力吸引到班级建设中来。
3.无边界：有效班级沟通的关键。
无边界的理念来自于杰克·韦尔奇先生，他"感觉它就像是科学上的重大发现一样"[10]。一个无边界的组織打通了内部外部的所有链条，没有种族和性别的藩篱，敞开大门吸收其他组织的好经验、好主意。无边界是一种无我的状态，其意义在于开放、自由、平等，以及由此得到的活力与创新。
在班级的沟通中，无边界体现在沟通本身上。沟通是一种感知，通常与人的情感、价值观念、期望相联系。感知对教师来讲意味着其以一个整体的形象而不是以某种特性让学生感知；对学生来讲意味着他们只能感知到自己能够感知的事物。
一个人不可能只就一句话进行沟通，而总是整个人同语句融为一体进行沟通[11]。亚里士多德在《修辞学》中指出了沟通的本质特征：理解、感情和道德品质。理解体现在教师表述意愿的能力，感情涉及教师的偏好等潜在的心智结构，道德品质构成了教师的可信度。学生感知到的教师是以上三者的融合体，不仅仅关注教师的口头语言，而是连同姿势、态度、语气一起感知的。姿势、语气等"沉默语言"一不小心就会出卖了教师，使学生产生不同的理解，形成防御机制和角色固着，降低自己的可信度。无边界的态度要求教师在沟通时将自己调整到一种平和的状态，放弃偏见与好恶，相信每个学生都有闪光点，安静地捕捉沟通中出现的每一个时机，展现自己教育机智，落实有教无类。
对学生来讲，无边界在于打破思维定势以及社会评价对自己造成的潜意识的防御机制，相信老师，相信同学，打开心扉，走出自己。教师在此处扮演发现和导出的角色，找到学生防御机制的入口，引导学生褪去压住自心的乌龟壳。弗洛伊德认为人类主要有否认、压抑、文饰、移置、投射、反向、认同、升华等防御机制，学生也逃不出这些机制。当心灵看见心灵，沟通才能畅通无阻。
三 结语
一切教育活动从本质上说就是师生双方借助交往和沟通而实现的，没有交往和沟通，教育关系便不能成立，教育活动便不能产生。[12]希望班级内交谈越来越多，沟通越来越少的局面不再增多，无论是师生沟通还是生生沟通，都能以"你需要我做什么"入手，以"这就是我要你做的"结束。
参考文献
[1] 半月谈.如何看向老师打"小报告"[EB＼OL].http：//qkzz.net/magazine/1002-7335/2004/18/22377.htm200418
[2] 陈桂生.且说学生"打小报告"的应对[J].江西教育科研，2007.1
[3] 林崇德.发展心理学[M].北京：人民教育出版社，2006：270
[4] 陈桂生.漫话对学生"小报告"的处理[J].河南教育，2001.12
[5] 观点来自梁文道.《锵锵三人行》——温家宝大学演讲为何号召学生"仰望天空".2008.12.24
[6] 迈克尔E.哈特斯利.管理沟通[M].北京：机械工业出版社，2000：7
[7] 彼得·德鲁克.管理使命、责任、实务[M].北京：机械工业出版社，1987：231
[8] 马克思·范梅南.教学机智[M].北京：教育科学出版社，2001：128
[9] 杰克·韦尔奇.赢[M].北京：中信出版社，2005：13
[10] 杰克·韦尔奇.杰克·韦尔奇自传[M].北京：中信出版社，2001：98
[11] 彼得·德鲁克.管理使命、责任、实务[M].北京：机械工业出版社，2007：120
[12] 屠荣生，唐思群编著.师生沟通的艺术[M].北京：教育科学出版社，2007：2
作者简介： 汪昱雯（1985-），女，苏州卫生职业技术学院教务处
关键词：："小报告"；班级；沟通管理
湖北大学数计学院07级数学2班曾经推出"小天使计划"，每个同学都有一位"神秘天使"在暗中观察自己的一言一行，每周班会时"天使"们在"天使信条"上写下对"守护对象"的一周反馈和想要说的话。"小报告"在课堂中被规则化、程序化、执行化，是喜还是忧？如此的沟通方式又将对学生产生什么样的影响？《半月谈》曾就"小报告"的问题做了一个专题，认为"青少年的思想道德状况如何，往往正是由点点滴滴的小事决定的"，"小报告"是"一个看起来不大、在许多学校和班级都存在的问题。实际上，这是个值得认真探讨的问题"[1]。
一 "小报告"：弊大于利的沟通方式
打"小报告"的人无不是在"报告"、"汇报"之类堂堂正正的名义下向老师报告的。至于当面指出当事人的过错，本无所谓"打小报告"。[2] "报告"决定了它是一种自下而上的沟通方式，是学生向老师反映班级情况的一种方式。"小"字的加入使其成为一种非正式的沟通方式，让学生感到烦恼和惧怕。首先是形式上的不公开，是报告人背着当事人向老师做的汇报；其次是内容上的针对性，一般与当事人的不恰当行为有关。
1."小报告"的成因分析。
按照皮亚杰的儿童心里发展阶段理论，小学三四年级处于整个中小学阶段的关键年龄，因为儿童的思维从具体走向抽象，因此对"小报告"的探讨要分而处之。在小学低年级，儿童还具有明显的学前儿童心理特点。[3]此时孩子处于道德规则的习得阶段，以自我利益为标准来判断公平。对他们来讲，老师提出一个要求，自己做到了，其他学生没有做到，这就是一种不公平，他们就会采取向老师汇报的方式来表达心中的不满。因此，小学低年级的教师遇到的"小报告"以"昨天劳动时，某某好像很积极，老师走开时就偷懒"、"教室门口的废纸是某某丢的"[4]之类的居多。
当孩子们的年龄逐渐增长，思维逐渐向抽象发展，习得的社会经验逐渐增多，社会化程度逐渐提高，"小报告"的问题就略显复杂。首先，这些学生开始发展抽象思维，打的"小报告"的内容开始涉及情感等复杂的心理因素。同时由于抽象思维发展的不完整性，导致他们的判断仍具有明显的片面性和表明性，因此对情绪判断的真实性是值得考虑的。而且，打"小报告"的人中，也不仅出现一些搬弄是非的人，因为一些利益冲突或同学关系的问题希望借用老师的力量。其次，这时候的学生开始对教师存有怀疑，不再是单纯的相信，特别是进入青春期的初中生们，更有一种反叛的心理。他们判断事物的标准更倾向于团体共同形成的一种标准。研究表明，忠诚是他们最看重的一种品质。如果某个学生打了"小报告"，会被认为是对朋友的不忠诚，从而被排斥在团体之外。这种感情甚至会迁移到老师，在内心里将老师独立于他们团體，展现一种或明或暗的反叛。而这就是班级成为散沙的星星之火，燎原只是时间问题。
2."小报告"的利弊分析。
教师无法掌握发生在班级中的每一件事，无法了解每一位同学在所有时间所有空间的所作所为，"小报告"的魅力就此产生。很多人都认为"小报告"可以帮助老师更好地管理班级。并不能否认"小报告"的这一作用，但是这就好像是潘多拉的魔盒，贪恋其一时的作用，只会将自己推入更复杂的境况。
"小报告"最让人头疼的就是它发生在不明处，不知何时何地因为何事就被伤害到了，这让大家有一种不确定感以及随之而来的不安全感。然而趋利避害是人的天性，人们会选择各种方式保护自己。按照心理学家霍妮的划分，或是顺从，放弃自我顺从团体的标准；或是攻击，运用一切可能的方法打击他人；或是退缩，变得离群索居。被打"小报告"的学生或是怨恨甚至报复或是就此变得孤僻不相信他人，久而久之，彼此之间丧失了信任、理解和宽容，只有怀疑、嫉妒、冷漠等消极的态度，使得学生们缺失幸福生活的能力。
而且，随着孩子们社会化程度的提高，就有了一定的好恶。只要认为老师是掌握他们命运的人，他们好恶的标准来自老师的好恶。只要老师对"小报告"进行处理，公开在课堂解决或是私下找学生谈话，即使一再表态不支持打"小报告"，学生们也会认为老师其实是重视"小报告"这件事的，打"小报告"会得到老师的青睐。于是就会有好事的学生投老师所好，将打"小报告"演变成习惯，一变二，二变四，"小报告"就变得不那么单纯，班级也会形成告密文化。
一旦形成告密文化，班级不再团结，没有凝聚力；学生不再彼此信任，终日惶惶不安，有的只是相互伤害。他们学会了不真诚地表达自己的想法，他们不愿意直截了当地与人交流，或者无所顾忌地发表意见，他们不喜欢开诚布公。相反，他们闭上嘴巴，把自己的意见或者想法保留起来，甚至粉饰坏消息，以维护自己的体面。他们习惯了伪装自己，察言观色，把事实放在自己的背后。杰克·韦尔奇先生认为缺乏坦诚的表现，其影响绝对是毁灭性的。并且，告密是一种摧毁道德的东西。理论上这有助于帮助教师进行班级管理，可是它的前提在于，这是在有别人盯着的情况下，会做好事，会当好学生，没人盯着的时候，会不会君子慎独呢？不一定。[5]而所有的道德要能确立，不是靠他律，而是靠自律。
二 有效的班级沟通管理
有效的班级沟通，可以提高教师管理班级事务的效率，创建一个有活力的班级，为学生提供一个更为和谐有安全感的学习氛围，帮助学生更快更好地成长。"小报告"这一沟通方式朝着不坦诚的沟通状态发展，只会使得班级的沟通管理越来越死气沉沉，越来越压抑。这与孩子们活泼快乐的天性背道而驰，过早地让孩子们体会成人世界的游戏规则，只会揠苗助长，有背于有效班级沟通的要求。
教师怎样进行有效的班级沟通管理呢？班级沟通问题包括师生沟通和生生沟通。生生沟通以师生沟通为榜样，因此班级沟通管理的重点在于师生沟通。教师在与学生沟通时要以学生为出发点，在沟通过程中保持无边界的态度，创造坦诚的沟通氛围。 1.学生：有效班级沟通的起点。
沟通是一种期望。人类有一套自动的筛选机制，对那些不符合期望的东西视而不见、听而不闻，或者进行错误的解释与判断，使之在自己的期望范围之内。因此，学生是根本接受不到他们所不期望的东西。
沟通提出要求。沟通必然要求接受者变成什么样的人、做某件事情或相信某件事情。德鲁克先生说人们总是会在不经意间记住一些无关紧要的东西，但是对于向自己提出要求的东西会产生或大或小的抵制。因此，学生在与老师谈话时或多或少都带有防备意识。
好的沟通者也是好的听众[6]。教师只有深入学生、走向学生才能成为一名好的沟通者。苏格拉底说必须使用木工的语言同木工讲话，教师须以学生的语言同学生进行沟通，了解他们期望看到或听到的什么，以此为出发点，平铺过渡到教师所要传达的内容上去，或制造幡然醒悟的场景，使学生不得不接受他们不期望的事情。并因此消除学生内心的抵触感，拆除他们的防备，一定程度上契合他们的愿望、价值观念、动机，取得他们的信任。德鲁克先生说"只有从'咱们'的一个成员到另一个成员，信息交流才行得通"[7]。
这一理念已经深入一线教师的心灵，但是如何操作依然是许多教师心头的烦心事。马克思·范梅南先生给出了忠告：与孩子足够亲近，希望给予孩子最好的；同时，又要与孩子保持足够的距离，以了解什么才是对孩子最好的。[8]课堂是生成的，没有放之四海皆准的解决方案，只有万物一理的规律。教师不必担心自己不具有这样的机智，思索与焦虑得不到结果，离开逻辑、静心观察、反复体会，反而会收获拈花一笑的智慧。
2.坦诚：有效班级沟通的精神。
杰克·韦尔奇先生认为是坦诚精神帮助GE获得了巨大的成功，而他是花费了将近10年的时间才使得坦诚精神在GE成为一件理所当然的事情。他将这一问题的根源追溯到儿童时代，因为从那时起"我们每个人就被熏陶得世故起来，我们要知道如何掩饰不好的消息，在令人尴尬的场面面前装得若无其事。无论是在哪种文化背景、哪一个国家或者哪一个社会阶层中间，这个道理都是相似的"[9]。
这是值得教育工作者反思的情况。坦诚在道德知识的层面上已得到了普及，但是在行动上却被不经意的异化。因为坦诚使人紧张，人们在面对真相时会感到愤怒、痛苦、糊涂、悲伤或憎恨，受此惯性作用，往往会选择掩饰和隐瞒或诸如"小报告"等的非正式沟通方式。这样的人性惯性被作为原型，一代又一代传承下来，于是就出现了上文的情况。
教育具有自发性，缺乏坦诚是人们缺乏远见的一种表现，教师需要为此做出扭转。班级沟通缺乏坦诚，会形成一种彬彬有礼的冷淡气氛，会消磨学生的活力而使他们变得笨拙，使他们缺失主动性和进取精神。康德认为"这是一个巨大的讽刺"，如此的沟通结果只会腐蚀班级的建设和学生的成长。
当然，在最开始的时候，开诚布公地直陈己见将被别人另眼相看。要在班级中普及坦诚精神，教师必须激励它、表扬它、时刻谈论它，否则没有学生愿意第一个吃螃蟹，即使有些孩子这样做了也会因为教师的态度而学会沉默。教师可以把表现出坦诚精神的学生塑造成班级的英雄，发挥其榜样的力量，引起其他孩子的争相效仿。最主要的是，教师自己必须活力四射、甚至夸张地把这种精神展现出来，证明给学生看，必要的时候可适当采用任务型或威胁性的方式，将学生置于来势凶猛的氛围中，推使他们不得不走，这样才能把更多的学生、更多的声音、更多的活力吸引到班级建设中来。
3.无边界：有效班级沟通的关键。
无边界的理念来自于杰克·韦尔奇先生，他"感觉它就像是科学上的重大发现一样"[10]。一个无边界的组織打通了内部外部的所有链条，没有种族和性别的藩篱，敞开大门吸收其他组织的好经验、好主意。无边界是一种无我的状态，其意义在于开放、自由、平等，以及由此得到的活力与创新。
在班级的沟通中，无边界体现在沟通本身上。沟通是一种感知，通常与人的情感、价值观念、期望相联系。感知对教师来讲意味着其以一个整体的形象而不是以某种特性让学生感知；对学生来讲意味着他们只能感知到自己能够感知的事物。
一个人不可能只就一句话进行沟通，而总是整个人同语句融为一体进行沟通[11]。亚里士多德在《修辞学》中指出了沟通的本质特征：理解、感情和道德品质。理解体现在教师表述意愿的能力，感情涉及教师的偏好等潜在的心智结构，道德品质构成了教师的可信度。学生感知到的教师是以上三者的融合体，不仅仅关注教师的口头语言，而是连同姿势、态度、语气一起感知的。姿势、语气等"沉默语言"一不小心就会出卖了教师，使学生产生不同的理解，形成防御机制和角色固着，降低自己的可信度。无边界的态度要求教师在沟通时将自己调整到一种平和的状态，放弃偏见与好恶，相信每个学生都有闪光点，安静地捕捉沟通中出现的每一个时机，展现自己教育机智，落实有教无类。
对学生来讲，无边界在于打破思维定势以及社会评价对自己造成的潜意识的防御机制，相信老师，相信同学，打开心扉，走出自己。教师在此处扮演发现和导出的角色，找到学生防御机制的入口，引导学生褪去压住自心的乌龟壳。弗洛伊德认为人类主要有否认、压抑、文饰、移置、投射、反向、认同、升华等防御机制，学生也逃不出这些机制。当心灵看见心灵，沟通才能畅通无阻。
三 结语
一切教育活动从本质上说就是师生双方借助交往和沟通而实现的，没有交往和沟通，教育关系便不能成立，教育活动便不能产生。[12]希望班级内交谈越来越多，沟通越来越少的局面不再增多，无论是师生沟通还是生生沟通，都能以"你需要我做什么"入手，以"这就是我要你做的"结束。
参考文献
[1] 半月谈.如何看向老师打"小报告"[EB＼OL].http：//qkzz.net/magazine/1002-7335/2004/18/22377.htm200418
[2] 陈桂生.且说学生"打小报告"的应对[J].江西教育科研，2007.1
[3] 林崇德.发展心理学[M].北京：人民教育出版社，2006：270
[4] 陈桂生.漫话对学生"小报告"的处理[J].河南教育，2001.12
[5] 观点来自梁文道.《锵锵三人行》——温家宝大学演讲为何号召学生"仰望天空".2008.12.24
[6] 迈克尔E.哈特斯利.管理沟通[M].北京：机械工业出版社，2000：7
[7] 彼得·德鲁克.管理使命、责任、实务[M].北京：机械工业出版社，1987：231
[8] 马克思·范梅南.教学机智[M].北京：教育科学出版社，2001：128
[9] 杰克·韦尔奇.赢[M].北京：中信出版社，2005：13
[10] 杰克·韦尔奇.杰克·韦尔奇自传[M].北京：中信出版社，2001：98
[11] 彼得·德鲁克.管理使命、责任、实务[M].北京：机械工业出版社，2007：120
[12] 屠荣生，唐思群编著.师生沟通的艺术[M].北京：教育科学出版社，2007：2
作者简介： 汪昱雯（1985-），女，苏州卫生职业技术学院教务处