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摘要：华东师范大学叶澜教授的“生命·实践”教育学派的教育信条第十条提出：教育学研究需要作出方法论的改造与探索，用复杂思维形成综合抽象，研究过程中的互动生成与转化机制。改变两极对立的简单思维方式，改变客观主义的所谓科学方法。要在理论与实践的双向构建中推进学科建设。其中的“理论与实践的双向构建”是推进学科建设的重要方法和策略。比如数学课上学习的知识，最终是服务于生活，运用于生活，若儿童在学习枯燥难懂的数学知识时，教师结合实际生活经验来讲解重难点，课堂常常能达到事半功倍的效果。
关键词：理论 实际 学科建设 数学课堂
在小学数学中，运算课的教学占了很大的比例， 如整数、小数、分数、正负数的四则运算，贯穿了整个小学阶段的数学课堂，可见数运算的重要性。但日常教师在教授数运算课时，常常存在几个问题。一、重法则的练习，轻法则提炼的过程。一节运算课，教师常常花费较少的时间让学生经历法则提炼的过程，即提供的算式例子较少，是学生只做了极少的几道个例后，教师就揭示了算式背后蕴含的法则，学生还没完全透其中的算理本质，接下来就进行大量的法则操练。于是学生只会机械地运用算理，却不明白算理背后的含义。二、题型过于单一。数运算的规律和法则较多，有时候课堂上教师只提供一种或两种题型，但实际练习中由此类算理延伸而出的题型却很多。由于前面算理研究的时间过短，学生来不及参透算理背后的本质，当其它题型出现时，学生变得束手无策，无从下手。三、缺乏现实例子的支撑。不难发现，众多的教学公开课比赛场上，基本难以见到教师会选择计算课。计算课课堂较为沉闷，场面不够新鲜有趣，形式也较为单一，要上得出彩，有一定难度，因此极少教师会挑战算理探究课。日常课堂上，教师也只是停留在算式的层面，很少结合实际生活，借助实际例子帮助学生理解算理，导致题型一变，学生难辨的后果。为了避免学生只会解决单一计算题型，帮助学生感悟渗透算式背后的数学思想，提升学生解决问题的能力，下面我结合《减法的性质》这一节算理探究课，谈谈实际生活经历在运算课教学中的巨大作用。
一、课前思考
现行教材中并未安排减法性质的专项教学，主要通过练习中习题的编排进行渗透教学。书本往往涉及的比较简单，但实际运用及练习中却增加了加减混合简算与减号后添、去括号转换等题型。由此造成了日常教学中教学行为的随意性，教与练的不协调，主要表现有：新授课教得浅，练习课讲不透，学生解题思路不清等情况。这就势必造成学生练习时方法的单一与机械，或对方法运用的不理解等诸多问题。特别是与减法性质相关的简算，学生更是混淆不清，乱用性质定理。
基于这样的认识，我在加法运算律及简算练习课后，把原书本上的两道练习题扩充为减法性质研究与练习两课时教学。本课为第二节练习课，旨在通过有针对性和递进性的练习设计，让学生在多种形式的练习中，逐步形成“观察数据特征、灵活选择方法、合理创造条件”的简算一般解题策略。为后期进一步研究运算律，提高简算能力，具备综合性、灵活性的数学解题策略奠定坚实的基础。
通过前期的学习，学生已经掌握了“加法交换律、加法结合律、减法性质（A-B-C=A-C-B、A-B-C=A-（B+C））”三种运算律。也具备了初步的运用运算律，使计算简便的操作体验，形成了一定的简算意识。但减法性质的运用要比加法运算复杂。对于学生数学能力要求较高。又由于教材与教学的限制，学生对加减运算律的简算运用往往停留于单一路径、方法机械层面，缺乏一定对比与沟通，从而造成解题中错误频频。本课一方面旨在巩固减法性质，更重要的是教会学生灵活地运用方法解决问题，为后面加减混合运算的简算理清并打开思路。
二、教学目标
（1）进一步理解并掌握从一个数里连续减去几个数的减法性质，能熟练运用减法性质简便运算。
（2）会根据数据的特征，判断并选择恰当的运算策略，进行灵活计算。
三、教学过程
（1）直接引入：运用减法性质，能使计算简便。今天我们进一步来学习减法的性质。（板书：减法性质的练习）。
（2）运算策略形成。
第一环节：基本练习。判断下列各题是否能用减法性质进行简算。（对的打“√”）①528-88-12=528-（88+12）；②528-25-54=528-（28+54）；③528-88+12=528-（88+12）；④528-（128+70）=528-128-70
设计意图：聚集典型与关键问题。呈现相似的题目，让学生简短地同桌讨论，判断对错。通过投影错误的资源，学生会发现第一道题和第三道题很相似，但第一道题可以使用减法的性质，第二道题不能使用，这里放下去让学生讨论，他们会发现第三道题不符合减法性质的使用条件。通过对比，提炼出减法性质的使用条件。
第二环节：灵活练习。1.先判断再计算，能简便的要简算。①327-54-46；②143-78-43；③475-（175+36）；④683-（96+83）；⑤526-123-26-77；⑥342-125-24-51设计意图：收集错误资源，对比呈现。通过第一第二题的对比，学生会发现第一题可以运用减法性质，第二题虽然符合减法性质的使用条件，但不简便，43带着符号搬家更简便。为了加深学生对算理的理解，我组织学生小组讨论，用生活实际例子来支撑算理。孩子们能想出去超市买东西，带了143元，苹果花了78元，梨花了43元，先付蘋果，再付梨的钱，与苹果和梨一块付，最后找回的钱是一样。第三题去小括号后，需要注意加号要变减号，这里是减法性质的逆向应用，放下去，让孩子结合生活实际讲一讲。第五和第六题对于学生有一定难度，所以要放下去让孩子讨论，他们会发现后面三个数加起来刚好能凑整，这里也可结合实际例子说一说。最后让学生明确：根据数据特征，要灵活运用性质定理，使计算简便。2.想一想，怎样使计算简便。①422-305； ②254-199设计意图：收集对比性资源，这两道题对学生来说有一定的难度，所以老师可以先引导学生往拆数的方向思考。在给予学生充足的时间思考题目，动笔完成题目后，交流算法。如422-305，可以写成422-300-5，好比付款，一样东西是305元，付了300元后，还要再付5元。这样的讲解，学生更容易理解。254-199同理。最后全班总结出少减要再减，多减要加回去。
明确：根据数据特征，有时我们可以创造条件，使计算更简便。转换的时候，要明确转换步骤，注意运算顺序，合理进行计算。第三环节：回顾策略，自主内化根据今天所学，请你设计2道典型。收集资源，对比评价。
（3）实际应用。过渡：我们已经掌握了几个加减法中的运算律，那么还有其他的规律存在吗？
拓展：亮亮水果店原有苹果154千克，今天又进了80千克，卖出54千克，现在水果店里还有多少千克苹果？
四、课后反思
本节课算理探究分为三个环节，快速判断、灵活练习、拆数计算，从减法性质的简单应用，到多种题型的扩充，由少到多，题型多样典型，每个例题对应不同的解决方法。有减去两个数的，有减去三个数的，还有减去一个数的，层层递进，难度阶梯式增强。但整节课学生能一步一步地迈上更高的阶梯，解决一道又一道没有见过的题型，前面小组讨论中提到的实际例子，对学生理解算法起到了重要的作用，以至于往后再出现类似的题型时，学生不再是死记硬背，机械作答。他们学会联想生活实例，选择正确合理的解决方法，这就是把生活融入数学课堂的价值所在，同时也对应了叶澜教授提到的“理论与实践的双向建构”。学生把生活的实践，融入课堂的理论学习中，使课堂能顺利推进，突破重难点，深入挖掘出本节课的知识点，学生主观能动性得到发展，这就是实际生活经验在数学课堂上的价值。
参考文献：
[1]叶澜，“生命·实践”教育学派的教育信条
[2]吴亚萍，《“新基础教育”数学教学改革指导纲要》，广西师范大学出版社，2009.4
[3]周志华，《小学数学教学整体综合设计的实践探索》，江苏人民出版社，2012.4
关键词：理论 实际 学科建设 数学课堂
在小学数学中，运算课的教学占了很大的比例， 如整数、小数、分数、正负数的四则运算，贯穿了整个小学阶段的数学课堂，可见数运算的重要性。但日常教师在教授数运算课时，常常存在几个问题。一、重法则的练习，轻法则提炼的过程。一节运算课，教师常常花费较少的时间让学生经历法则提炼的过程，即提供的算式例子较少，是学生只做了极少的几道个例后，教师就揭示了算式背后蕴含的法则，学生还没完全透其中的算理本质，接下来就进行大量的法则操练。于是学生只会机械地运用算理，却不明白算理背后的含义。二、题型过于单一。数运算的规律和法则较多，有时候课堂上教师只提供一种或两种题型，但实际练习中由此类算理延伸而出的题型却很多。由于前面算理研究的时间过短，学生来不及参透算理背后的本质，当其它题型出现时，学生变得束手无策，无从下手。三、缺乏现实例子的支撑。不难发现，众多的教学公开课比赛场上，基本难以见到教师会选择计算课。计算课课堂较为沉闷，场面不够新鲜有趣，形式也较为单一，要上得出彩，有一定难度，因此极少教师会挑战算理探究课。日常课堂上，教师也只是停留在算式的层面，很少结合实际生活，借助实际例子帮助学生理解算理，导致题型一变，学生难辨的后果。为了避免学生只会解决单一计算题型，帮助学生感悟渗透算式背后的数学思想，提升学生解决问题的能力，下面我结合《减法的性质》这一节算理探究课，谈谈实际生活经历在运算课教学中的巨大作用。
一、课前思考
现行教材中并未安排减法性质的专项教学，主要通过练习中习题的编排进行渗透教学。书本往往涉及的比较简单，但实际运用及练习中却增加了加减混合简算与减号后添、去括号转换等题型。由此造成了日常教学中教学行为的随意性，教与练的不协调，主要表现有：新授课教得浅，练习课讲不透，学生解题思路不清等情况。这就势必造成学生练习时方法的单一与机械，或对方法运用的不理解等诸多问题。特别是与减法性质相关的简算，学生更是混淆不清，乱用性质定理。
基于这样的认识，我在加法运算律及简算练习课后，把原书本上的两道练习题扩充为减法性质研究与练习两课时教学。本课为第二节练习课，旨在通过有针对性和递进性的练习设计，让学生在多种形式的练习中，逐步形成“观察数据特征、灵活选择方法、合理创造条件”的简算一般解题策略。为后期进一步研究运算律，提高简算能力，具备综合性、灵活性的数学解题策略奠定坚实的基础。
通过前期的学习，学生已经掌握了“加法交换律、加法结合律、减法性质（A-B-C=A-C-B、A-B-C=A-（B+C））”三种运算律。也具备了初步的运用运算律，使计算简便的操作体验，形成了一定的简算意识。但减法性质的运用要比加法运算复杂。对于学生数学能力要求较高。又由于教材与教学的限制，学生对加减运算律的简算运用往往停留于单一路径、方法机械层面，缺乏一定对比与沟通，从而造成解题中错误频频。本课一方面旨在巩固减法性质，更重要的是教会学生灵活地运用方法解决问题，为后面加减混合运算的简算理清并打开思路。
二、教学目标
（1）进一步理解并掌握从一个数里连续减去几个数的减法性质，能熟练运用减法性质简便运算。
（2）会根据数据的特征，判断并选择恰当的运算策略，进行灵活计算。
三、教学过程
（1）直接引入：运用减法性质，能使计算简便。今天我们进一步来学习减法的性质。（板书：减法性质的练习）。
（2）运算策略形成。
第一环节：基本练习。判断下列各题是否能用减法性质进行简算。（对的打“√”）①528-88-12=528-（88+12）；②528-25-54=528-（28+54）；③528-88+12=528-（88+12）；④528-（128+70）=528-128-70
设计意图：聚集典型与关键问题。呈现相似的题目，让学生简短地同桌讨论，判断对错。通过投影错误的资源，学生会发现第一道题和第三道题很相似，但第一道题可以使用减法的性质，第二道题不能使用，这里放下去让学生讨论，他们会发现第三道题不符合减法性质的使用条件。通过对比，提炼出减法性质的使用条件。
第二环节：灵活练习。1.先判断再计算，能简便的要简算。①327-54-46；②143-78-43；③475-（175+36）；④683-（96+83）；⑤526-123-26-77；⑥342-125-24-51设计意图：收集错误资源，对比呈现。通过第一第二题的对比，学生会发现第一题可以运用减法性质，第二题虽然符合减法性质的使用条件，但不简便，43带着符号搬家更简便。为了加深学生对算理的理解，我组织学生小组讨论，用生活实际例子来支撑算理。孩子们能想出去超市买东西，带了143元，苹果花了78元，梨花了43元，先付蘋果，再付梨的钱，与苹果和梨一块付，最后找回的钱是一样。第三题去小括号后，需要注意加号要变减号，这里是减法性质的逆向应用，放下去，让孩子结合生活实际讲一讲。第五和第六题对于学生有一定难度，所以要放下去让孩子讨论，他们会发现后面三个数加起来刚好能凑整，这里也可结合实际例子说一说。最后让学生明确：根据数据特征，要灵活运用性质定理，使计算简便。2.想一想，怎样使计算简便。①422-305； ②254-199设计意图：收集对比性资源，这两道题对学生来说有一定的难度，所以老师可以先引导学生往拆数的方向思考。在给予学生充足的时间思考题目，动笔完成题目后，交流算法。如422-305，可以写成422-300-5，好比付款，一样东西是305元，付了300元后，还要再付5元。这样的讲解，学生更容易理解。254-199同理。最后全班总结出少减要再减，多减要加回去。
明确：根据数据特征，有时我们可以创造条件，使计算更简便。转换的时候，要明确转换步骤，注意运算顺序，合理进行计算。第三环节：回顾策略，自主内化根据今天所学，请你设计2道典型。收集资源，对比评价。
（3）实际应用。过渡：我们已经掌握了几个加减法中的运算律，那么还有其他的规律存在吗？
拓展：亮亮水果店原有苹果154千克，今天又进了80千克，卖出54千克，现在水果店里还有多少千克苹果？
四、课后反思
本节课算理探究分为三个环节，快速判断、灵活练习、拆数计算，从减法性质的简单应用，到多种题型的扩充，由少到多，题型多样典型，每个例题对应不同的解决方法。有减去两个数的，有减去三个数的，还有减去一个数的，层层递进，难度阶梯式增强。但整节课学生能一步一步地迈上更高的阶梯，解决一道又一道没有见过的题型，前面小组讨论中提到的实际例子，对学生理解算法起到了重要的作用，以至于往后再出现类似的题型时，学生不再是死记硬背，机械作答。他们学会联想生活实例，选择正确合理的解决方法，这就是把生活融入数学课堂的价值所在，同时也对应了叶澜教授提到的“理论与实践的双向建构”。学生把生活的实践，融入课堂的理论学习中，使课堂能顺利推进，突破重难点，深入挖掘出本节课的知识点，学生主观能动性得到发展，这就是实际生活经验在数学课堂上的价值。
参考文献：
[1]叶澜，“生命·实践”教育学派的教育信条
[2]吴亚萍，《“新基础教育”数学教学改革指导纲要》，广西师范大学出版社，2009.4
[3]周志华，《小学数学教学整体综合设计的实践探索》，江苏人民出版社，2012.4